Existem várias linhas de demonstração que apontam para a conclusão de que a aprendiza- gem e a retenção significativas são mais eficazes, em termos daquilo que se apreende e lem- bra, do que as correspondentes por memorização. Em primeiro lugar, Briggs e Reed (1943) demonstraram que é muito mais fácil apreender e lembrar, de forma significativa, a substân- cia de material potencialmente significativo do que memorizar uma quantidade equivalente de discurso conectado, de forma memorizada e literal.
Em segundo, o material que se pode apreender significativamente (poesia, prosa e obser- vações de matéria pictórica) apreende-se muito mais rapidamente do que séries arbitrárias de dígitos ou sílabas sem sentido (Reed, 1938). Aplica-se a mesma diferença às gradações da aprendizagem significativa: apreende-se mais rapidamente e lembra-se melhor o material narrativo simples do que ideias filosóficas mais complexas, difíceis de compreender (Reed, 1938). Um aumento da quantidade de material a ser apreendido também exige um tempo de aprendizagem relativamente mais curto para as tarefas de aprendizagem significativa do que para as memorizadas (Cofer, 1941).
Um terceiro tipo de demonstração experimental resulta de estudos que demonstram que existem várias tarefas de resolução de problemas (truques com cartas, correspondência de colunas) que ficam retidas por mais tempo e são mais transferíveis, quando os sujeitos apre- endem os princípios subjacentes, em vez de memorizarem apenas as soluções (Hilgard, Irvine & Whipple, 1953).
Uma linha de demonstração relacionada, que demonstra que os itens da ‘substância’ se apreendem (Cofer, 1941) e retêm (Edwards & English, 1939; English, Welborn & Kilian, 1934; Newman, 1939), de forma mais eficaz, do que os itens ‘literais’, é mais dedutiva do que directa. Presumivelmente, embora os itens literais também se possam apreender de forma significativa, têm mais probabilidades de ser memorizados do que os conceitos e as generalizações.
A este respeito, um estudo engenhosamente concebido por Newman (1939), que compa- rava a retenção durante os períodos de sono e os de vigília, esclarece bastante os intervalos de retenção relativos e os respectivos processos de esquecimento de materiais apreendidos por memorização e de forma significativa. No estudo de Newman, lembraram-se muito
melhor os pormenores não essenciais de uma narrativa, depois de um período de sono do que depois de um período de actividade diária normal, ao passo que não existiu qualquer diferença correspondente no caso de itens essenciais. Neste caso, uma inferência fundamen- tada é que a interferência retroactiva imediata, que é obviamente muito maior durante a acti- vidade diária do que durante o sono, é um factor importante na memória resultante da memorização, mas não afecta de forma significativa a retenção de materiais apreendidos sig- nificativamente.
Também se demonstrou que as ideias de uma passagem em prosa, consideradas mais sig- nificativas ou compreensíveis (Johnson, 1973), que são mais familiares e, logo, presumivel- mente, estabelecidas de forma mais firme na estrutura cognitiva (Davis & Annis, 1972), e que são, também, mais proeminentes ou subordinantes na estrutura de um parágrafo (Meyer & McConkie, 1973) ou de uma disciplina, têm tendência a ser melhor lembradas, particular- mente numa base a longo prazo.
Existem muitos estudos de sala de aula que defendem os resultados desta abordagem experimental acabada de mencionar. Em geral, demonstram que se lembram melhor os prin- cípios, as generalizações e as aplicações de princípios estudados em cursos, tais como a bio- logia, química, geometria e física, ao longo de meses e, até mesmo, anos, do que os itens factuais tais como símbolos, fórmulas e terminologia (Eikenberry, 1923; Frutchey, 1937; Kastrinos, 1965; R.W. Tyler, 1930).
Um segundo tipo de demonstração na sala de aula revela que o conhecimento de factos numéricos (adição, subtracção, multiplicação e divisão), apreendido com compreensão, se retém de forma mais eficaz e é mais transferível do que quando apreendido de forma mecâ- nica e memorizada (Brownell & Moser, 1949; Thiele, 1938). Newson e Gaite (1971) chega- ram à conclusão que, após uma semana, os estudantes se lembravam melhor de ter lido uma passagem curta (300 palavras) de ficção científica do que uma longa (2500 palavras). A pas- sagem curta foi escrita com base nas informações retidas pelos estudantes, uma semana depois de terem lido a longa.
Ambos os tipos de demonstração (experimental e na sala de aula) incentivam à convic- ção de que a imagem desanimadora do esquecimento rápido da vasta maioria das aprendiza- gens de matérias, que caracteriza certamente a maioria dos estudantes dos nossos dias, não é, necessariamente, inevitável. Grande parte desta perda reflecte a aprendizagem por memori- zação, a fraca organização e programação de matérias, a ambiguidade e confusão corrigíveis na apresentação de ideias e o espaçamento e revisão inadequados do material (exame minu- cioso). Se se organizassem e programassem as matérias de forma adequada, se as ideias rele- vantes estivessem disponíveis na estrutura cognitiva, se se apresentasse o material de forma lúcida e incisiva, se se corrigissem de imediato as ideias erradas e se estudantes adequada- mente motivados aprendessem de forma significativa e prestassem atenção a considerações tais como revisão e espaçamento óptimos, existem boas razões para se acreditar que iriam reter, durante uma boa porção da vida, grande parte das ideias importantes que aprenderam na escola. No mínimo, poder-se-ia esperar que conseguissem reaprender, a curto prazo e com relativamente pouco esforço, a maioria daquilo que esqueceram. Em capítulos posterio- res, iremos examinar as variáveis importantes da estrutura cognitiva que possuem maior efeito na longevidade de matérias apreendidas de forma significativa.
Ofereceram-se muitos tipos diferentes de explicações para a superioridade da aprendiza- gem e da retenção significativas em relação às memorizadas. Uma delas identifica a aprendi- zagem significativa com a aprendizagem de materiais significativos e avança com todos os
argumentos acima referidos para explicar por que razão a significação facilita a aprendiza- gem verbal por memorização. Contudo, a nossa definição de aprendizagem significativa implica que é um processo característico, no qual o significado é um produto ou resultado da aprendizagem, em vez de ser, essencialmente, um atributo do conteúdo daquilo que está para ser apreendido. É este processo, e não a significação do conteúdo3, apreendido que caracte- riza a aprendizagem significativa. Assim, as mesmas razões que explicam por que se podem apreender e reter por memorização, de forma mais rápida, materiais mais significativos do que menos significativos, não explicam, necessariamente, por que razão os resultados da aprendizagem e da retenção significativas são superiores aos correspondentes memorizados. Por outro lado, os teóricos gestaltistas (ex.: Katona, 1940; Koffka, 1935) equacionam o discernimento e a compreensão de relações com o estabelecimento de vestígios ‘estruturais’ estáveis, que contrastam, por sua vez, com os vestígios discretos, relativamente ‘rígidos’ e instáveis, estabelecidos por materiais memorizados. Contudo, esta explicação não responde verdadeiramente à questão, pois explica a superioridade dos processos de aprendizagem sig- nificativa, dotando, simplesmente, a representação neural destes processos de potência supe- rior. Com efeito, defende-se que os processos de aprendizagem significativa produzem resultados de aprendizagem superiores, pois dão origem a vestígios mais estáveis. Isto, como é óbvio, acrescenta pouco à compreensão, pois o verdadeiro problema consiste em compreender por que razão tais processos ‘resultam’, presumivelmente, ‘em vestígios mais estáveis’.
Também se deve referir que, embora a aprendizagem por memorização seja, normal- mente, mais difícil do que a significativa, em algumas circunstâncias, pode ser ou parecer, de facto, mais fácil para o indivíduo que não possui uma base ideária necessária e relevante para a aprendizagem significativa de uma tarefa de aprendizagem específica. Além disso, para a pessoa dominada pela ansiedade, que não tem confiança na capacidade de compreen- der novas proposições difíceis e desconhecidas e, logo, se sente ameaçada por tal tarefa de aprendizagem, a aprendizagem por memorização parece, muitas vezes, mais fácil do que a significativa.