A aprendizagem significativa é tão importante no processo de educação por ser o meca- nismo humano por excelência para a aquisição e o armazenamento da vasta quantidade de ideias e de informações representadas por qualquer área de conhecimentos. A aquisição e a retenção de grandes conjuntos de matérias é um fenómeno extremamente impressionante, tendo em conta que:
1. Os seres humanos, ao contrário dos computadores, apenas conseguem apreender e lembrar alguns itens discretos de informações apresentados uma única vez.
2. A memória para listas apreendidas por memorização, apresentadas múltiplas vezes, é notoriamente limitada quer ao longo do tempo, quer no que toca ao comprimento da lista, a não ser que esta seja bem apreendida e seja frequentemente reproduzida.
A tremenda eficiência da aprendizagem significativa como um mecanismo de transfor- mação e de armazenamento de informações pode atribuir-se, em grande parte, a duas carac- terísticas distintas da mesma – a não-arbitrariedade e o carácter não-literal da capacidade de relação da tarefa de aprendizagem para com a estrutura cognitiva. Em primeiro lugar, relacionando de forma não-arbitrária material potencialmente significativo a ideias relevan- tes estabelecidas (ancoradas) nas estruturas cognitivas, os aprendizes conseguem explorar, de forma eficaz, os conhecimentos que possuem como uma matriz ideal e organizacional para a incorporação, compreensão, retenção e organização de grandes conjuntos de novas ideias. É a própria não arbitrariedade deste processo que lhes permite utilizar os conheci- mentos adquiridos anteriormente como verdadeiros critérios para interiorizar e tornar com- preensíveis vastas quantidades de novos significados de palavras, conceitos e proposições, com relativamente pouco esforço e poucas repetições. Devido a este factor de não arbitrarie- dade, o significado potencial de novas ideias como um todo pode relacionar-se a significados estabelecidos na estrutura cognitiva (conceitos, factos e princípios) como um todo para pro- duzirem novos significados. Por outras palavras, a única forma possível de se utilizarem ideias anteriormente apreendidas na transformação (interiorização) de novas ideias é relacio- nando as últimas, de forma não arbitrária, às primeiras. As novas ideias, que se tornam sig- nificativas, também alargam, por sua vez, a base da matriz de aprendizagem.
Se, por outro lado, o material de aprendizagem se relacionar de forma arbitrária à estru- tura cognitiva, não se pode fazer qualquer uso directo dos conhecimentos estabelecidos na interiorização da tarefa de aprendizagem. Quando muito, podem relacionar-se as componen- tes já significativas da tarefa de aprendizagem a ideias unitárias existentes na estrutura cog- nitiva (facilitando, assim, de forma indirecta, a aprendizagem por memorização da tarefa como um todo); mas, isto não faz com que as próprias associações arbitrárias recentemente interiorizadas sejam relacionais como um todo ao conteúdo significativo estabelecido na estrutura cognitiva, nem as torna úteis para a aquisição de novos conhecimentos. Além disso, devido ao intelecto humano não estar eficazmente concebido para interiorizar e arma-
zenar associações arbitrárias, esta abordagem apenas permite a interiorização e o armazena- mento de quantidades muito limitadas de material, durante curtos períodos de tempo e só depois de muitas repetições e/ou reforço.
Além disso, o facto de que uma nova ideia se torna significativa (se torna um conteúdo de consciencialização clara, diferenciada e bem articulada) depois de apreendida de forma significativa, torna-a, presumivelmente, menos vulnerável, em termos intrínsecos, do que as associações arbitrárias interiorizadas à interferência de outras associações arbitrárias e, logo, faz com seja mais facilmente retida. Para além disso, tal como será indicado mais adiante na discussão sobre o processo de assimilação, o facto de se manter esta mesma vantagem de capacidade de relação não-arbitrária ao longo da ancoragem do novo significado à ideia estabelecida correspondente (ancorada) na estrutura cognitiva, durante o período de arma- zenamento, alarga mais o período de duração da retenção.
Em segundo, a natureza não-literal de relacionar, deste modo, o novo material e de o incorporar na estrutura cognitiva também envolve as drásticas limitações impostas pelos curtos limites de itens e de tempo da memória utilizada na memorização no que diz respeito à transformação e ao armazenamento de informações. É óbvio que se pode apreender e reter muito mais, caso apenas se exija ao aprendiz assimilar a substância das ideias e não as pala- vras exactas utilizadas para as expressar.
A capacidade humana distinta para a aprendizagem verbal significativa depende, como é óbvio, de capacidades cognitivas tais como representação simbólica, abstracção, categoriza- ção e generalização. É o domínio destas últimas capacidades que torna possível, em última instância, a descoberta original e consequente aprendizagem de conceitos e proposições genéricos e, logo, a aquisição final de informações e ideias mais detalhadas e relacionais que constituem o volume do conhecimento.
Miller (1956) tem descrito outro meio de compensar as limitações de transformação e armazenamento de informações do cérebro humano, em comparação com um computador. Denomina-se ‘segmentação’ e provém da teoria da informação. A ‘segmentação’ refere-se ao processo de reordenar sucessivamente a entrada de estímulos até uma ‘sequência de seg- mentos’ mais pequena e organizada de forma mais eficaz. Miller sugere que a recodificação linguística é o mecanismo mais poderoso que os seres humanos possuem para alargarem a quantidade de informações que podem transformar e lembrar e para adquirirem, assim, gran- des conjuntos de conhecimentos.
Miller e Selfridge (1950) discutem a importância do significado na aprendizagem, apli- cando este tipo de análise da teoria da informação ao problema de se explicar por que razão se lembra melhor um discurso relacionado sem sentido do que séries de palavras não relaci- onadas em termos linguísticos, bem como prosa significativa. Neste caso, consegue alcan- çar-se a segmentação através do agrupamento de séries de palavras, que são sequencialmente dependentes umas das outras, em unidades mais vastas (frases) e, depois, através da recordação das frases e não de palavras individuais. Nestas circunstâncias, o esquema de recodificação deriva das limitações contextuais que caracterizam o discurso relacionado em termos linguísticos e que são quer embutidas na estrutura de linguagem, quer apreendidas de forma implícita por todas as pessoas que o utilizam. Estas limitações contextuais definem-se em termos de ‘probabilidades dependentes’, ou seja, a dependência estatística da escolha de uma palavra em particular relativamente às palavras que a precedem ou ao ponto até onde a escolha de uma determinada palavra é determinada pela ocorrência das palavras precedentes.
Visto que o grau de limitação contextual ou ordem de aproximação à língua inglesa aumenta numa determinada sequência de palavras, a aprendizagem sofre uma facilitação progressiva. Isto acontece porque a mensagem ‘preserva as associações a curto prazo da lín- gua inglesa que nos são tão familiares’ (Miller & Selfridge, 1950) e, logo, permite a segmen- tação ou a expressão. ‘De facto, quando se preservam dependências contextuais de curto alcance em material sem sentido, este é tão prontamente lembrado como o material signifi- cativo’. Posto isto, discute-se que as dependências contextuais que englobam mais de cinco a seis palavras permitem uma transferência positiva e que são estas dependências familiares, e não o significado, que facilitam a aprendizagem (Miller & Selfridge, 1950).
Contudo, torna-se evidente, a partir da análise cuidada destes resultados, que os mecanis- mos de compensação, tais como a segmentação, apenas aumentam a capacidade do aprendiz em apreender e reter as informações de forma memorizada. Por exemplo, embora Miller e Selfridge tenham demonstrado, de forma inequívoca, que o material sem sentido, manifes- tando as mesmas limitações contextuais que a prosa potencialmente significativa, é lem- brado tão prontamente como a prosa significativa, é importante ter-se em conta que exigiram uma recordação literal do material em prosa. Tal aprendizagem literal, ou por memorização, de discurso relacionado potencialmente significativo exclui, como é óbvio, todas as vanta- gens de transformação e de armazenamento de informações da aprendizagem verbal signifi- cativa; esta (a última) é superior (da mesma forma que a aprendizagem por memorização de material relacionado sem sentido também o é) à aprendizagem por memorização de palavras não relacionadas em termos linguísticos, somente porque o fluxo sequencial do material relacionado está em conformidade com as limitações contextuais familiares da linguagem que torna a expressão possível.
Por outro lado, a verdadeira aprendizagem significativa pressupõe quer que a tarefa de aprendizagem seja potencialmente significativa, quer que o aprendiz apresente um meca- nismo de aprendizagem significativa. Desta forma, independentemente da quantidade de significado potencial inerente a uma determinada passagem de discurso relacionado, o mate- rial continua a ser apreendido por memorização, desde que o mecanismo do aprendiz seja assimilá-lo de modo literal. Em suma, devido ao mecanismo de aprendizagem por memori- zação, os sujeitos desta experiência nunca tiveram uma oportunidade justa para demonstra- rem que a aprendizagem significativa de material em prosa é, de facto, superior à aprendizagem por memorização de frases sem sentido, relacionadas em termos linguísticos. Consequentemente, não se pode aplicar a conclusão de Miller e de Selfridge de que ‘são estas dependências familiares, e não o significado, que facilitam a aprendizagem’ de qual- quer situação que não a artificial envolvida na aprendizagem literal ou por memorização. A aquisição de grandes conjuntos de conhecimentos é simplesmente impossível na ausência de aprendizagem significativa. A conexão do discurso, que torna possível a segmentação, faci- lita, sem dúvida, a aprendizagem e a retenção até certo ponto, mas não o suficiente para tor- nar possível a aquisição e a retenção de um conjunto de conhecimentos que constituem uma disciplina. A não ser que a aprendizagem possa ser significativa, consegue-se assimilar mui- tos poucos conhecimentos, organizados ou não.