Esquecimento e Interferências Retroactivas e Pró-activas
Uma premissa básica da teoria da assimilação da aprendizagem verbal significativa é a pro- posição de que a retenção e o esquecimento constituem fases finais, no funcionamento cog- nitivo, do mesmo processo de aprendizagem interactivo entre os novos materiais de aprendizagem e as ideias relevantes existentes na estrutura de conhecimentos do aprendiz (Ausubel, 1960, 1963). Em virtude deste processo interactivo, surgem novos significados conceptuais, representativos ou proposicionais.
Durante o intervalo de retenção, os significados recentemente emergentes permanecem funcionalmente ligados às ideias ancoradas, mas são ainda dissociáveis das mesmas; ao passo que, numa fase posterior do intervalo de retenção, a força de dissociabilidade dos sig- nificados recentemente apreendidos desce abaixo dos limiares críticos da recordação e do reconhecimento. Quando isto acontece, estes significados deixam de estar disponíveis para o aprendiz, como entidades identificáveis em separado; devido à subsunção obliterante, ocor- reu o esquecimento. As mesmas variáveis que influenciam, em primeiro lugar, a aprendiza- gem significativa continuam, assim, a influenciar, posteriormente, a retenção e o esquecimento da mesma forma, já para não falar de outras variáveis, tais como a motivação, a repressão e a hipnose, que influenciam a retenção afectando o limiar de disponibilidade (sem influenciarem, de alguma forma, a força de dissociabilidade de ideias retidas na estru- tura cognitiva).
Como parte desta hipótese sobre a natureza da retenção e do esquecimento, também se postulou que a incorporação funcional de significados recentemente emergentes num sis- tema hierárquico de ideias relevantes ancoradas na estrutura cognitiva iria proteger parcial- mente estes significados dos efeitos interferentes pró-activos, concorrentes e retroactivos de materiais semelhantes, mas conflituosos. Assim, vaticinou-se que as interferências retroac- tiva e pró-activa encontradas na aprendizagem e na retenção verbais por memorização seriam bastante inoperantes na aprendizagem significativa de prosa4. Ausubel, Robbins e Blake (1957), bem como muitos estudos anteriores e posteriores, verificaram esta previsão. De facto, num estudo (Ausubel, Stager & Gaite, 1968), a interpolação de material
conflituoso facilitou, realmente, a retenção do material original, presumivelmente através do aumento da própria clareza e capacidade de discriminação e do incentivo ao ensaio.
Na conclusão do estudo de Myrow e de Anderson (1972), encontra-se a seguinte admis- são surpreendente, mas reveladora, sobre a significação psicológica verdadeira da metodolo- gia (e resultados) de investigação dos mesmos:
Os observadores das salas de aula podem perguntar-se com que frequência ocorre, de facto, no ‘mundo real’, o esquecimento análogo à IR (interferência retroactiva). Com que frequência as pré-condições da IR – estímulo semelhante acompanhado de respos- tas diferentes – surgem, por coincidência, na actividade habitual da sala de aula? Rara- mente se ensina aos estudantes respostas diferentes para a mesma questão. Se a IR se gera em prosa apenas quando os materiais são tão semelhantes, deve questionar-se a eficácia do modelo de interferência como uma explicação inclusiva do esquecimento na sala de aula5. A abordagem atomística, exigida para se fazer uma boa analogia entre interferência retroactiva com associações de pares e interferência retroactiva em prosa, parece ser, simultaneamente, necessária e potencialmente enganadora.
Teoria da Gestalt
De acordo com a teoria da Gestalt (Koffka, 1935), o esquecimento é desencadeado por dois mecanismos principais, tendo cada um deles muito pouco em comum com o outro. O pri- meiro mecanismo, a assimilação, conceptualiza-se como um processo pelo qual os vestígios da memória são obliterados ou substituídos, na estrutura cognitiva, por vestígios semelhan- tes relativamente mais estáveis6. Embora este fenómeno seja superficialmente semelhante ao processo de assimilação acima descrito, na medida em que parece implicar interacção entre ideias relacionadas, e não a substituição de estímulos ou membros de resposta novos e mais estáveis num par estímulo-resposta anteriormente apreendido, é, de facto, mais consis- tente com os pressupostos da teoria de interferência do esquecimento. Os mecanismos beha- vioristas de competição e de estímulo de respostas ou de generalização de respostas poderiam explicar, de forma bastante adequada, a ocorrência da assimilação gestaltista.
Os teóricos gestaltistas conceptualizam o segundo e mais distinto mecanismo gestaltista do esquecimento como um processo de desintegração autónoma nos vestígios da memória7. No caso de material não estruturado ou mal organizado (por exemplo, sempre que a repre- sentação e o assunto estiverem mal diferenciados), formam-se vestígios instáveis e ‘caóti- cos’ que se submetem, rapidamente, a um tipo de ‘declínio espontâneo’8. Contudo, noutros casos, persistem no vestígio ‘realces dinâmicos’ resultantes de percepções originais; resol- vem-se, gradualmente, através de alterações progressivas, tais como nivelamento e aperfei- çoamento, ou na direcção de ‘fechamento’, ‘simetria’ e ‘boa forma’. Por conseguinte, quer este aspecto da teoria da Gestalt, quer a nossa teoria da assimilação do esquecimento, dife- rem da teoria da interferência, no que toca aos processos subjacentes ao esquecimento, con- siderando que ocorrem de forma gradual e contínua, e não durante as alturas em que se exercitam ou colocam em contacto os estímulos ou os membros de resposta de uma associa- ção.
Contudo, a teoria da Gestalt é menos parcimoniosa, visto que ignora a regra das ideias relevantes, anteriormente apreendidas e mais estáveis, quer nos processos de aprendizagem, quer na determinação do grau e orientação do esquecimento. Por vez disso, defende o seguinte:
1. As novas ideias não interagem com ideias relevantes estabelecidas na estrutura cog- nitiva, estando antes incorporadas como vestígios independentes.
2. Estes vestígios separados sofrem, de forma espontânea, alterações no sentido de uma ‘forma mais perfeita’ ou ‘menos proeminente’.
3. Além disso, tal como sugerido mais acima, a hipótese de que os materiais ‘mal orga- nizados’ se esquecem rapidamente, porque formam ‘vestígios caóticos’ que sofrem um ‘declínio espontâneo’ rápido, não responde, de facto, à questão.
Por conseguinte, a teoria da assimilação difere da de Gestalt nas duas formas principais que se seguem:
1. Atribui todo o esquecimento à interacção entre o material de aprendizagem e a estru- tura cognitiva relevante existente e nega que a ‘desintegração autónoma de vestígios’ ocorre como resultado da resolução de tensões intravestígios de origem perceptual. As figuras assimétricas, por exemplo, poderiam, por vezes, lembrar-se como mais simétricas do que o originalmente percepcionado (‘nivelamento’), não devido a quaisquer alterações autónomas nos vestígios, mas porque são subsumidas, e final- mente reduzidas, por um resíduo memorial de conceitos geométricos familiares, mais estáveis e simétricos da estrutura cognitiva.
2. Considera a assimilação (perda de identificação original ou dissociabilidade diminuída de materiais recentemente apreendidos) como um fenómeno que ocorre progressivamente e não como um tipo de substituição tudo-ou-nada, na qual a dispo- nibilidade se perde completa e instantaneamente. O aspecto obliterante ou reducio- nista da assimilação também se considera apenas como o principal mecanismo que explica o esquecimento; o efeito de rede do próprio processo de ancoragem facilita a retenção.
Teoria da Memória de Bartlett
A teoria da assimilação também tem elementos em comum com os pontos de vista de Bar- tlett (1932) quanto ao funcionamento cognitivo, em geral, e à recordação, em particular. Bartlett (1932) conceptualiza um esquema como uma atitude ou afecto de organização e de orientação, resultante da abstracção e articulação de experiências passadas. Embora Bartlett seja algo vago no que toca quer à sua natureza, quer ao modo de operação, considera-o estru- tural e funcionalmente comparável a uma ideia ancorada, à excepção do facto de possuir uma natureza de atitude e não substantiva.
Contudo, no geral, a posição de Bartlett sobre a retenção difere, em dois aspectos funda- mentais, da teoria da assimilação. Em primeiro lugar, o próprio esquema possui uma natu- reza largamente relacionada com atitudes, conotativa e afectiva e não basicamente cognitiva e denotativa; neste sentido, como é óbvio, assemelha-se as aspectos conotativos do signifi- cado. Esta diferença reflecte, provavelmente, em parte, o facto de as tarefas de aprendiza- gem de Bartlett consistirem em histórias, imagens e figuras, em vez do material mais impessoal contido nos conteúdos das matérias. Em segundo, Bartlett preocupa-se, essencial- mente, com as fases interpretativa e reprodutiva da aprendizagem e da retenção significati- vas e quase não dedica qualquer atenção ao próprio intervalo de retenção, nem aos processos subjacentes ao mesmo.
Assim, ao explicar a diferença entre o conteúdo apresentado e o lembrado, Bartlett sali- enta quer (1) a influência de esquemas idiossincráticos e com base cultural na percepção ori- ginal do material, quer (2) um processo de ‘reconstrução imaginativa’ na altura da recordação, como resultado do conteúdo particular seleccionado, inventado e reorganizado, de acordo com a natureza e requisitos da situação reprodutiva em curso. Por outro lado, a teoria da assimilação atribui a maioria do esquecimento ao processo interactivo espontâneo [entre a apresentação e a reprodução (recordação) da tarefa de aprendizagem], que envolve ideias ancoradas e conteúdo assimilado. Assim, embora o indivíduo, ao lembrar, seleccione, sem dúvida, o que está disponível na memória e também invente material novo adequado para a ocasião, também está, de facto, a reproduzir, na sua maioria, materiais que sofreram uma redução memorial, além de reconstruir o resíduo retido de significados originais.
De acordo com Bartlett, a primeira oportunidade de os esquemas influenciarem a memó- ria ocorre quando interagem com o conteúdo de estímulo proveniente da tarefa de instrução. O aprendiz tenta tornar significativo o conteúdo da tarefa de aprendizagem, em termos de um esquema relevante na estrutura cognitiva, bem como em consonância com a mesma. Por isso, os esquemas determinam, de forma significativa, a interpretação inicial da mensagem, que, por sua vez, influencia a natureza daquilo que é retido.
Contudo, ao contrário da posição de Bartlett, este processo interpretativo, que resulta na emergência de significados, possui uma natureza cognitiva e não-perceptual. Os significados recentemente adquiridos não reflectem um processo perceptual que produz um conteúdo de consciência imediato; por vez disso, são produtos de um processo de assimilação cognitiva mais complexo. Por conseguinte, os significados são idiossincráticos, não tanto porque o esquema de atitudes de um determinado indivíduo influencia, de forma selectiva, a percep- ção do material de aprendizagem, mas porque tal material se relaciona, de forma não-arbitrá- ria e não-literal, com o conteúdo idiossincrático relevante das ideias ancoradas na estrutura cognitiva (um processo cognitivo), de forma selectiva.
Bartlett ignora largamente a fase de retenção da sequência de aprendizagem-retenção, durante a qual se retêm os significados adquiridos. Afirma antes que o principal impacto do esquema na memória ocorre durante a fase reprodutiva. Nesta altura, o sujeito diferencia, de modo diferencial, os elementos que são quer mais consistentes com as suas próprias atitudes, interesses e meio cultural, quer mais apropriados em termos das exigências da situação em questão. A isto acrescenta alguns pormenores inventados (para preencher lacunas e para melhorar a coerência, a significação e o ‘ajustamento’) e combina e reformula ambos os tipos de elementos num todo novo e autoconsistente. Por conseguinte, o produto reconstruído, quando comparado com o material de aprendizagem original, manifesta ten- dências tais como simplificação, condensação, racionalização, convencionalização e impor- tação. Dawes (1966), McKillop (1952), Paul (1959) e Taft (1954) relatam resultados semelhantes na recordação de material narrativo carregado de valor.
Por conseguinte, a fraqueza da posição de Bartlett não reside tanto na postulação da exis- tência de esquemas idiossincráticos ou de reconstrução imaginativa, mas antes no facto de (1) muitas das alterações da memória que atribui a esta reconstrução reflectirem, de facto, alterações na disponibilidade devido à assimilação e (2) o efeito de conjuntos idiossincráti- cos avançados possuir uma natureza cognitiva e não-perceptual.
Variedades Pós-Bartlett da Teoria dos Esquemas
Relacionada com a noção de esquema de Bartlett está uma forma ligeiramente modificada de conceito de esquema original do mesmo, que se julga ser teoricamente mais explícita e parcimoniosa, experimentalmente mais rigorosa, bem como mais relacional com os tipos de aprendizagem que ocorrem na sala de aula (ex.: Anderson, 1977). Contudo, as experiências reais criadas a partir desta nova abordagem de ‘esquema’ (Pichert & Anderson, 1977) pos- suem muito pouca relação com a aquisição e a retenção de novos assuntos ou, no que diz respeito a isto, de novos significados. Com efeito, apenas demonstram o truísmo quotidiano relativamente trivial de que, quando os mesmos itens se encontram num contexto familiar (ou passagem de narrativa em prosa), se recordam melhor do que quando se encontram num contexto menos familiar. Por exemplo, reconhece-se mais facilmente um talhante como tal no contexto familiar do talho do que no contexto estranho de um camarote na ópera. Isto acontece, como é óbvio, porque o schema mais côngruo ‘talho’ opera no primeiro caso e o schema menos côngruo ‘ópera’, no segundo, muito embora seja o mesmo talhante que surja em ambos os cenários.
Quer no último exemplo simples, quer nas experiências de ‘esquema’ onde se apresen- tam os mesmos objectos pela mesma ordem, em contextos familiares ou desconhecidos (i.e., implantados em passagens de narrativa em prosa prováveis ou improváveis), trata-se de um lugar comum evidente, que quase não exige verificação experimental, um indivíduo recor- dar, de forma espontânea, mais objectos no contexto provável do que no improvável. Em ambas as circunstâncias, este não está a apreender novos significados (i.e., conceitos, pala- vras conceptuais, proposições), tal como na aquisição de conhecimentos de novas matérias, mas, simplesmente, a recordar melhor nomes de objectos (conceitos) já significativos, que se apresentam num contexto mais adequado.
Os efeitos orientadores de facilitação da congruência do contexto na aprendizagem e na retenção por memorização devem, como é óbvio, diferenciar-se dos efeitos substantivos facilitadores (suporte ideário) do contexto relevante na aprendizagem (compreensão) e na retenção significativas (ex.: Bransford & Johnson, 1972; Sherman, 1976), bem como dos efeitos substantivos facilitadores (suporte ideário) de organizadores avançados, que aumen- tam a consciência do aprendiz quanto a subsunçores relevantes na estrutura cognitiva que o mesmo possui.
Teoria Psicanalítica do Esquecimento
A teoria psicanalítica defende que todo o esquecimento é motivado; por outras palavras, que este é, invariavelmente, um produto da repressão. Afirma-se que as ideias e os impulsos que iriam gerar ansiedade, caso pudessem entrar na consciência, são reprimidos no inconsciente e, logo, são esquecidos de forma consciente.
A principal dificuldade desta teoria, como é óbvio, é que explica, quando muito, um tipo de esquecimento relativamente raro. Apenas uma pequena percentagem das ideias esqueci- das é, de alguma forma, potencialmente produtora de ansiedade; e, nestas circunstâncias, é mais parcimonioso colocar-se a hipótese de que o limiar de disponibilidade das mesmas se eleva temporariamente, e não de que elas são banidas para uma área topográfica reificada do intelecto. Também é verdade que muitas ideias produtoras de ansiedade permanecem, de forma dolorosa e obsessiva, na linha da frente da consciência, em vez de sofrerem repressão.
Modelos Cibernéticos e Computadorizados de Funcionamento Cognitivo
Uma das mais prósperas das posições teóricas eclécticas dos últimos anos tem sido uma variante da abordagem cibernética ou da teoria da informação, baseada num modelo compu- tadorizado de organização e de funcionamento cognitivo. A característica geral desta abor- dagem é behaviorista, no sentido de lidar, de forma algo mecanicista, com as relações de entrada–saída; mas por vez de um modelo associativo ou condicionante dos processos cog- nitivos, substitui um ponto de vista mais substantivo da natureza das informações, bem como o princípio cibernético de um sistema de controlo que (1) é sensível a indicadores de retorno de erros comportamentais ou de discrepância entre situações existentes e desejadas e (2) responde de forma diferencial a tal retorno, de maneiras que corrigem os erros ou discre- pâncias existentes.
O modelo computadorizado particular do pensamento humano proposto por Newell, Shaw e Simon (1958), por exemplo, envolve um mecanismo receptor capaz de interpretar informações codificadas e um sistema de controlo que consiste num grande armazém de memórias, numa variedade de processos que operam sobre as informações destas memórias e regras de combinação dos processos em estratégias ou programas complexos que, por sua vez, se podem activar, de forma selectiva, através das informações introduzidas. É verdade que, recentemente, este tipo de modelo cognitivo adquiriu um interesse considerável por parte de determinados teóricos da aprendizagem (ex.: Berlyne, 1962; Gagné, 1977; Miller, Galanter e Pribram, 1960) que se identificaram, anteriormente, com a escola neobehaviorista do pensamento. De facto, Miller, Galanter e Pribram até chegaram a propor uma nova uni- dade de análise cibernética ou de teste de discrepâncias (TOTE), para substituir o paradigma S-R. Contudo, a dificuldade de se adaptar a abordagem do modelo computadorizado no con- tínuo cognitivo neobehaviorista é que os defensores do mesmo não conseguem tornar explí- cita a posição em relação ao estatuto consciente das informações versus puramente automático e ao armazenamento e transformação de informações. Qualquer posição é teori- camente compatível com o ponto de vista cibernético.
O valor teórico e heurístico do ponto de vista do modelo computadorizado depende, como é óbvio, da defensabilidade das teorias particulares da transformação de informações propostas por teóricos com esta convicção, para explicarem o funcionamento cognitivo humano. Os programas informatizados parecem, certamente, capazes de criar muitos dos mesmos tipos de operações cognitivas, tais como a generalização, abstracção, categorização e tomada lógica de decisões, desempenhadas pelos seres humanos; contudo, a questão cru- cial é se os programas que criam estas operações nos computadores se podem comparar, de forma genuína, aos processos subjacentes às operações análogas nos seres humanos, ou seja, se estão em conformidade com o mesmo modelo de transformação de informações.
Por exemplo, poder-se-iam antecipar diferenças básicas nos processos subjacentes, dependendo do facto de o modelo em questão assumir uma capacidade de armazenar e de inter-relacionar grandes quantidades de unidades de informações discretas, apresentadas simultânea ou sucessivamente (tal como acontece na maioria dos computadores), ou mera- mente uma capacidade de lembrar e manipular apenas algumas unidades discretas de uma só vez (7±2), simultânea ou sucessivamente (tal como acontece nos seres humanos). No último caso, poder-se-iam antecipar mecanismos compensatórios, tais como a ‘segmentação’, a aprendizagem de códigos genéricos e a catalogação de factos, conceitos e proposições em subsunçores mais inclusivos.
Presumivelmente, também iriam surgir diferenças processuais, dependendo do facto de o modelo assumir a posse de uma memória falível ou infalível; a estabilidade ao longo do tempo ou alterações de desenvolvimento nos métodos e capacidades de transformação de informações; e adesão rígida a sequências designadas (programadas) de resolução de proble- mas ou uma capacidade para o improviso imaginativo, a inspiração criativa e o pensamento independente.
Contudo, tal como Hovland salienta, também se pode utilizar o computador de uma forma teoricamente neutra, meramente como um simulador de quaisquer processos cogniti- vos humanos hipotéticos, em vez de um modelo cibernético que exemplifique um tipo parti- cular de teoria de transformação de informações. É teoricamente possível programar-se um computador de acordo com os pressupostos de qualquer teoria da cognição, ou de acordo com as propriedades conhecidas ou hipotéticas do funcionamento cognitivo humano, embora a fidelidade da simulação possa estar aberta a questões em algumas circunstâncias. Poder-se-ia, então, utilizar o computador para se testarem as previsões feitas pelos diferentes modelos teóricos, ou para se obterem muitas informações adicionais sobre o funcionamento cognitivo em determinadas circunstâncias, demasiado complexas para permitirem a previsão ou a investigação experimental.
Por outro lado, os teóricos cognitivos (ex.: Ausubel, 1962, 1963) defendem que a apren- dizagem verbal significativa, e não a segmentação, é o primeiro mecanismo humano para a aquisição e o armazenamento de vastas quantidades de ideias e de informações representa- das em qualquer conjunto de conhecimentos. A aprendizagem verbal significativa, tal como já foi sugerido, envolve a aquisição de novos significados a partir de material potencial- mente significativo, sob os auspícios de um mecanismo de aprendizagem significativa. Esta capacidade humana distinta está dependente, como é óbvio, de capacidades cognitivas tais como representação simbólica, abstracção, categorização e generalização. É a posse destas capacidades humanas que torna possível a aquisição de proposições e conceitos genéricos e, logo, a emergência e retenção por subsunção na estrutura cognitiva daqueles significados subordinados, correlativos, subordinantes e combinatórios que englobam a magnitude do conhecimento.
Teorias Associativa, de Redes Semânticas e de Processamento de Informação
Nos últimos anos, tem estado em voga referir-se e categorizar-se determinadas teorias da