Porquê a Escassez de Conhecimentos Sólidos sobre a Aprendizagem na Sala de Aula?
Três razões principais explicam a escassez de conhecimentos estabelecidos acerca da apren- dizagem na sala de aula. Em primeiro lugar, a vasta maioria dos estudos efectuados na área da aprendizagem escolar foi levada a cabo por professores e outros investigadores não pro- fissionais na área da educação. Geralmente, estes estudos têm sido caracterizados por inade- quações graves quanto à conceptualização e ao rigor da concepção da investigação. Também têm estado demasiado orientados para o melhoramento de determinadas capacidades acadé- micas ou métodos de instrução, em vez de o estarem para a descoberta de princípios mais gerais que afectam o melhoramento da aprendizagem na sala de aula e a instrução como um todo.
Em segundo, a investigação sobre a teoria da aprendizagem conduzida de forma mais rigorosa tem tido como responsáveis psicólogos que não estão ligados à actividade educacional. Investigaram problemas bastante diferentes dos do tipo de aprendizagem que decorre na sala de aula. Centraram-se na aprendizagem dos animais ou na aprendizagem humana não verbal, a curto prazo, fragmentada e memorizada, em vez de se centrarem na aprendizagem e retenção de conjuntos organizados de material lógica e potencialmente sig- nificativo. Até mesmo os psicólogos a braços com programas de formação militar e indus- trial, durante e após a II Guerra Mundial, se preocuparam, de uma maneira geral, mais com o desenvolvimento de métodos eficazes de aprendizagem e de ensino de capacidades militares altamente específicas, muitas vezes de natureza motora ou técnica, em vez de se preocupa- rem com a análise e a investigação de problemas mais gerais da aprendizagem e da instrução cognitivas. Por isso, apesar das grandes quantias de dinheiro gastas nesta investigação e do êxito total relativamente aos objectivos limitados e específicos previstos, não possuiu uma aplicabilidade vasta a outras situações de aprendizagem e teve um impacto teórico relativa- mente pequeno sobre a psicologia da aprendizagem por recepção significativa ou sobre a aquisição e a retenção de conhecimentos.
Contudo, mal se pode criticar os psicólogos experimentais, se os estudos laboratoriais da aprendizagem a curto prazo, fragmentada e memorizada tiveram pouca aplicabilidade na sala de aula. Tal como todos os esforços de investigação puros nas ciências básicas, estes estudos conceberam-se apenas para produzirem leis gerais de comportamento como fins por
si só, muito aquém de qualquer utilidade prática4. Caso se tenha de atribuir alguma culpa, esta deve dirigir-se, certamente, aos psicólogos educacionais que, de um modo geral, não conseguiram levar a cabo a investigação aplicada necessária e contentaram-se em extrapolar os resultados da aprendizagem por memorização dos colegas experimentais para a aprendi- zagem escolar.
Finalmente, até meados dos anos 60, os psicólogos educacionais preocuparam-se, de um modo bem sucedido, com a verificação e a avaliação, o desenvolvimento da personalidade, a saúde mental e a psicologia social. Apesar da centralidade evidente da aprendizagem na sala de aula e do desenvolvimento cognitivo para os aspectos psicológicos da educação, ignora- ram-se largamente estas últimas áreas, quer em termos teóricos, quer de investigação.
É, sem dúvida, verdadeiro que a distinção entre aprendizagem ‘básica’ e ‘aplicada’ (sala de aula ou matéria) se está a tornar progressivamente mais obscura; que os estudos psicoló- gicos lidam, muitas vezes, com questões científicas mais fundamentais e gerais do que os correspondentes ‘básicos’; e que muitas revistas de psicologia respeitadas estão, ao que parece, dispostas a publicar, de uma forma negativa, artigos de psicólogos educacionais sobre disciplinas ‘aplicadas’. Não obstante, esta distinção hierárquica entre psicologia ‘básica’ e aplicada ainda continua inalterada nos espíritos de muitos psicólogos ‘básicos’ que têm tendência, de um modo geral, a considerar que os estudos psicológicos num con- texto educacional envolvem uma categoria inferior (‘aplicada’) da psicologia da aprendiza- gem. Isto, como é óbvio, influencia de uma forma negativa o julgamento dos mesmos, como árbitros supostamente imparciais para com os estudos da aprendizagem. Esta situação men- tal reflecte, sem dúvida e em parte, deficiências iniciais na concepção da investigação que caracterizaram muitos estudos sobre a aprendizagem, levados a cabo por professores não formados em termos psicológicos nos primeiros tempos ingénuos da investigação psico-edu- cacional.
Relativamente a esta questão, uma prática questionável (ainda presente ocasionalmente) é a tendência de alguns psicólogos ‘básicos’ utilizarem uma orientação teórica neobehavio- rista na interpretação de resultados dos próprios estudos e de outros, muito embora o neo- behaviorismo, como sistema teórico viável e credível na área da aprendizagem, estivesse quase completamente morto, até mesmo entre os psicólogos ‘básicos’.
Contudo, todas estas considerações não devem cegar ao ponto de não se reconhecer que ainda existe uma distinção bastante válida e significativa entre ciências ‘puras’ e ‘aplicadas’. O primeiro grupo apenas se preocupa em descobrir conhecimentos como fim por si só, inde- pendentemente de quaisquer benefícios práticos ou sociais que se podem antecipar a partir dos estudos ‘básicos’. Por outro lado, os cientistas aplicados (ex.: psicólogos educacionais) elaboram a investigação de forma a que os resultados possam fornecer respostas para muitos objectivos e questões práticas e sociais da educação. Como é óbvio, em consistência com este ponto de vista parcial estava a prática de alguns investigadores ‘básicos’ não citarem os estudos relevantes de psicólogos educacionais nas listas de referência dos próprios artigos e livros.
‘Ciência Básica’ versus Abordagem Aplicada
A tendência entre os psicólogos educacionais para extrapolarem, de forma não crítica, os resultados da investigação dos estudos laboratoriais de situações de aprendizagem simplifi- cadas para o ambiente de aprendizagem da sala de aula explica, em grande parte, a falta de
conhecimentos acerca dos processos de aprendizagem escolar. Reflecte o fascínio que mui- tos investigadores sentem em relação à abordagem da ‘ciência básica’ para a investigação nas ciências aplicadas, bem como o fracasso concomitante dos mesmos em verificarem as limitações inerentes à mesma.
Gage (1961), por exemplo, defende que se pode acelerar o progresso da psicologia edu- cacional através da focagem indirecta dos problemas da ‘ciência básica’ da psicologia geral, e não com a tentativa de se lutar directamente com os problemas aplicados que são mais autóctones em relação à disciplina. Spence (1959) considera a aprendizagem na sala de aula demasiado complexa para permitir a descoberta de leis gerais de aprendizagem e defende uma aplicação directa das leis de aprendizagem descobertas em laboratório à situação da sala de aula. A posição de Melton (1959) é mais ecléctica. Este iria tentar descobrir leis de aprendizagem da ‘ciência básica’ quer no contexto laboratorial, quer no da sala de aula, e deixaria para o técnico educacional a tarefa de conduzir a investigação necessária para se implementarem estas leis na prática real da sala de aula.
A posição de investigação adoptada neste livro é a de que os princípios que regem a natureza e as condições da aprendizagem por recepção significativa apenas se podem desco- brir através de um tipo de investigação aplicada ou de engenharia, que tenha realmente em conta os atributos distintos deste fenómeno, à medida que ocorre na sala de aula (Ausubel, 1953). Não se pode, meramente, extrapolar as leis gerais da ‘ciência básica’ resultantes do estudo laboratorial de situações de aprendizagem qualitativamente diferentes e bastante mais simples. O técnico educacional necessita das leis de aprendizagem5 da sala de aula, a um nível aplicado, antes de querer levar a cabo a preparação da investigação para efectuar alte- rações científicas nas práticas de ensino.