A atracção teórica do processo de assimilação postulado reside não só na própria capacidade de explicar a retenção superior (a longo prazo) de ideias apreendidas de forma significativa, em oposição às memorizadas, mas também no facto de que implica um mecanismo plausível de retenção e de esquecimento que é quer contínuo, quer compatível, com o processo de aquisição (aprendizagem) e também com o posterior esquecimento destas ideias (nomeada- mente, com a ‘redução’ gradual dos significados destas em benefício dos significados das ideias ancoradas correspondentes, às quais estão ligadas). Desta forma, embora a retenção dos significados acabados de apreender melhore, inicialmente, com a ancoragem a ideias relevantes e altamente estáveis estabelecidas na estrutura cognitiva do aprendiz, esse conhe- cimento continua sujeito à influência erosiva da tendência reducionista geral da organização cognitiva. Devido a ser psicologicamente mais económico e menos incómodo lembrar, meramente, variantes reduzidas das proposições e dos conceitos ancorados mais estáveis e gerais do que lembrar as ideias novas e altamente diferenciadas (novos significados), assimi- ladas de forma obliterante pelos primeiros, o significado das novas ideias não ensaiadas ou não apreendidas de forma exaustiva tende a ser assimilado ou reduzido, ao longo do tempo, aos significados mais estáveis das ideias ancoradas estabelecidas.
Por conseguinte, algum tempo depois de ocorrer a aprendizagem, quando começa esta segunda fase – a da assimilação obliterante –, as ideias acabadas de apreender começam a tornar-se, progressivamente, menos dissociáveis (recuperáveis) das respectivas ideias anco- radas, como entidades por direito, até deixarem de estar disponíveis e se afirmar estarem esquecidas. Quando a força de dissociabilidade de a’ desce abaixo de um determinado nível crítico (o limiar de disponibilidade), já não é de todo recuperável. Acaba por se chegar a um ponto nulo de dissociabilidade e A’a’ sofre mais reduções até A’ ou até ao próprio A – a ideia ancorada original.
Deve referir-se, além disso, que, na aprendizagem significativa, os significados potenciais do novo material de instrução original a podem nunca ser recuperáveis precisa- mente da mesma forma em que foram, inicialmente, apresentados. O próprio processo de subsunção que ocorre na assimilação de a pode resultar numa alteração drástica de a para a’ e, logo, a subsunção obliterante pode, num aspecto, começar de facto na altura em que a pró- pria aprendizagem significativa ocorre. Por esta razão, as práticas de avaliação que exigem a reprodução literal de informações ou ideias apresentadas têm tendência a desencorajar a aprendizagem significativa. Além disso, o esquecimento do material apreendido de forma significativa também tem tendência a deixar um resíduo de ideias ancoradas subliminares alteradas.
O conceito adicional de um limiar de disponibilidade variável é especialmente útil, pois pode explicar as flutuações transitórias na disponibilidade de memórias atribuídas a variá- veis gerais cognitivas, afectivas ou de motivação (ex.: atenção, ansiedade, alteração de âmbito ou contexto, libertação de repressão) sem a ocorrência de qualquer alteração signifi- cativa na força de dissociabilidade (a força da capacidade de recuperação do item na própria memória). Por isso, explica por que razão os itens com pouca força de dissociabilidade, que não estão vulgarmente disponíveis em situações típicas de consciência, se encontram dispo- níveis durante a hipnose e por que razão se podem reconhecer, frequentemente, os itens de memória, mas não lembrar.
O esquecimento é, assim, uma continuação ou fase temporal posterior do mesmo pro- cesso de assimilação subjacente à disponibilidade de ideias recentemente apreendidas, durante uma fase prévia do intervalo de retenção. A mesma capacidade de relação não-arbi- trária e de interacção com a ideia relevante estabelecida na estrutura cognitiva, necessária para a aprendizagem significativa de uma nova ideia e que leva à retenção avançada desta através do processo de ancoragem do significado emergente ao significado da ideia estabele- cida (ancorada), fornece, de forma algo paradoxal, o mecanismo para grande parte do esque- cimento posterior.
Por conseguinte, pode verificar-se no princípio ou no processo de assimilação uma eco- nomia de explicação ou de parcimónia teórica; pois este mesmo princípio básico de assimi- lação explica muitos aspectos diferentes da aprendizagem e da retenção significativas e por que razão existem variações individuais no desempenho da aprendizagem significativa (dependendo, em parte, da disponibilidade diferencial, estabilidade e capacidade de discri- minação de subsunçores relevantes) em determinadas situações de aprendizagem; e por que razão se devem esperar períodos diferenciais de retenção (dependendo, em parte, de factores semelhantes que influenciam a assimilação obliterante).
No caso da aprendizagem subordinada e combinatória, o processo de assimilação oblite- rante, como fenómeno de redução, parece bastante claro: o significado menos estável (e mais específico) de uma ideia subordinada incorpora-se ou reduz-se, gradualmente, ao signi- ficado mais estável (e mais geral e inclusivo) da ideia subordinante e relevante da estrutura cognitiva que a assimila; e o significado menos estável (e mais específico) de uma ideia combinatória assimila-se ou reduz-se, de igual modo, aos significados mais estáveis (e mais generalizados) do conjunto de ideias mais vasto e menos especificamente relevante da estru- tura cognitiva, à qual se relaciona. Contudo, deve explicar-se de outra forma o esquecimento de aprendizagens subordinantes que, por definição, são mais generalizadas e inclusivas na altura da aprendizagem do que as ideias subordinadas estabelecidas na estrutura cognitiva, a qual as subordina. Neste caso, o processo de assimilação obliterante deve, obviamente, estar
em conformidade com um paradigma algo diferente, visto que as ideias ancoradas mais está- veis são menos gerais e inclusivas do que os novos significados subordinantes que as mes- mas assimilam.
Por conseguinte, pelo menos no início, enquanto os novos significados subordinantes emergentes são relativamente instáveis, são reduzidos às respectivas ideias ancoradas menos inclusivas (subordinadas), durante o processo de assimilação obliterante. Contudo, mais tarde, se e quando os novos significados subordinantes emergentes forem mais consolidados e diferenciados, têm tendência a tornar-se mais estáveis do que as ideias subordinadas que originalmente os assimilaram, enquanto a estabilidade de uma ideia na memória, sendo todo o resto igual, tem tendência a aumentar com o nível de generalidade e de inclusão (Kintsch, 1974; Meyer & McConkie, 1973). Assim, e posto isto, altera-se a direcção da assimilação obliterante: os significados menos inclusivos, e agora menos estáveis, das ideias subordina- das inicialmente apreendidas têm tendência a ser incorporados ou reduzidos aos significados mais generalizados dos últimos significados apreendidos, e agora mais estáveis, das ideias subordinantes (ver Tabela 2).
Pode avaliar-se mais profundamente a dinâmica subjacente à aprendizagem significativa, retenção e esquecimento de ideias recentemente apreendidas através da consideração de determinados aspectos pormenorizados dos processos de interacção e de assimilação que ainda não se mencionaram. Por exemplo, considere-se a história natural de um conceito, ou proposição, correlativo potencialmente significativo a, que um aprendiz relaciona (subor- dina) a uma proposição especificamente relevante e mais inclusiva e estável A, estabelecida na própria estrutura cognitiva. Como resultado do processo de subsunção, forma-se um pro- duto interactivo A’a’, no qual se alteram ambas as componentes originais que entraram no processo de interacção, como consequência da interacção.
Contudo, trata-se, obviamente, de uma simplificação exagerada supor-se que a nova ideia apreendida a forma apenas um único produto interactivo com A. Na verdade, forma, numa escala menos vasta, produtos interactivos adicionais com outras ideias menos relacio- náveis e relevantes na estrutura cognitiva, denominadas B, C, D, E e por aí adiante, sendo o grau de assimilação em cada caso dificilmente proporcional à posição das últimas num gra- diente de relevância. De acordo com este ponto de vista mais vasto do processo interactivo, as ideias de assimilação também poderiam ser consideravelmente alteradas com novas expe- riências particulares, resultando, assim, por exemplo, na correcção de conceitos ou proposi- ções excessiva ou insuficientemente inclusivos. Os atributos de definição da ideia de subsunção na estrutura cognitiva podem alargar-se para incluir, por exemplo, novas caracte- rísticas anteriormente excluídas, ou podem tornar-se menos inclusivos, excluindo-se carac- terísticas originalmente incluídas.
Quanto ao novo produto interactivo A’a’, deve compreender-se que a’, uma vez for- mado, não perde totalmente a identidade, ou que, visto que se constrói, no início, um equilí- brio de dissociação A’a’ A’ + a’ , a’ , dependendo das situações limiares prevalecentes, possui um determinado grau de recuperação como entidade identificável, durante um deter- minado período de tempo. Tal como se irá explicar de forma mais pormenorizada (Capítulo 6), o grau original de força de dissociabilidade de a’, depois de ocorrer a aprendizagem sig- nificativa, varia com factores tais como a relativa relevância da ideia ancorada A, a estabili- dade, a clareza e o grau de discriminação desta em relação ao material de aprendizagem (ou seja, de a).
TABELA 2. Formas de Aprendizagem Significativa tal como Concebidas na Teoria da Assimilação
1. Aprendizagem Subordinada:
A. Subsunção derivativa
Na subunção derivativa, a nova informação a5 está ligada à ideia subordinante A e representa outro caso ou extensão de A. Os atributos de critérios do conceito A não se encontram alterados, mas reconhecem-se os novos exemplos como relevantes.
B. Subsunção correlativa
Na subsunção correlativa, a nova informação y está ligada à ideia X, mas é uma extensão, alteração ou qualificação de X. Os atributos de critérios do conceito de subsunção podem alargar-se ou alterar-se com a nova subsunção correlativa.
2. Aprendizagem Subordinante:
Na aprendizagem subordinante, as ideias estabelecidas a1, a2 e a3 reconhecem-se como exemplos mais específicos da nova ideia A e tornam-se ligadas a A. A ideia subordinante A define-se através de um novo conjunto de atributos de critérios que acompanham as ideias subordinadas.
3. Aprendizagem Combinatória:
Na aprendizagem combinatória, considera-se que a nova ideia A está relacionada com as ideias existentes B, C e D, mas não é mais inclusiva nem mais específica do que as ideias B, C e D. Neste caso, considera-se que a nova ideia A tem alguns atributos de critérios em comum com as ideias preexistentes.
4. Teoria da Assimilação:
As novas informações estão relacionadas com aspectos preexistentes relevantes da estrutura cognitiva e quer as informações recentemente adquiridas, quer a estrutura sofrem alterações durante o processo. Todas as formas de aprendizagem supracitadas são exemplos de assimilação. Grande parte da aprendizagem significativa é, essencialmente, a assimilação de novas informações.
Ideia estabelecida Novas a5 A a1 a2 a3 a4 Ideia estabelecida Novas y X u v w Nova ideia A Ideias estabelecidas X A a1 a2 a3 Nova ideia A Ideias estabelecidas B – C – D
De facto, os itens assimilados tornam-se indisponíveis (esquecidos) muito depois de se alcançar o ponto zero de dissociabilidade, visto já não serem recuperáveis quando chegam abaixo do limiar de disponibilidade prevalecente (o nível crítico de força de dissociabilidade que um determinado item deve demonstrar, de forma a ser recuperável). Existe muita força de dissociabilidade residual entre este nível abaixo do limiar e o ponto zero de dissociabili- dade, mas não a suficiente para fazer com que o novo significado fique disponível (recuperá- vel) em circunstâncias normais de reconhecimento ou de lembrança. Contudo, pode demonstrar-se a existência de dissociabilidade abaixo do limiar através da hipnose (Nagge, 1935; Rosenthal, 1944), que diminui muito o limiar de dissociabilidade para todos ou grande parte dos itens de memória, tendo como resultado o facto de muitos itens, vulgarmente abaixo do nível de disponibilidade, se tornarem disponíveis com a hipnose. A reaprendiza- gem também demonstra a força de dissociabilidade subliminar (Burtt, 1941). O facto de os materiais esquecidos poderem ser reaprendidos, de forma mais eficaz e em menos tempo do que o exigido para a aprendizagem original, é a prova evidente da existência de força de dis- sociabilidade subliminar; devido à presença desta, é necessária menos aprendizagem nova para se alcançar qualquer nível limiar, o que de outra forma não seria o caso.
Este conceito de equilíbrio de dissociação, no qual uma ideia assimilada se torna, gradu- almente, menos dissociável do sistema ideário estabelecido, ao qual está ancorada e de onde resulta o seu significado e acaba por ser esquecida, possui um valor heurístico considerável. Explica quer a disponibilidade original de um significado recentemente apreendido, quer o consequente declínio gradual da disponibilidade do mesmo, durante o intervalo de retenção até se seguir o esquecimento.
No que se refere a este aspecto, e tal como será indicado mais adiante, a teoria da assimi- lação difere em muito, em termos de princípios, da teoria gestaltista do esquecimento. A teo- ria gestaltista defende que o processo de assimilação, induzido pela interacção entre características, é uma questão de substituição total ou nula de uma característica por outra mais forte, com base na semelhança entre elas.
Os fenómenos gestaltistas familiares de ‘nivelamento’ e de ‘aperfeiçoamento’, nos quais o esquecimento se manifesta por uma redução a uma ideia mais familiar e estável, ou pela acentuação de uma característica especialmente proeminente, podem voltar a interpretar-se, facilmente, em termos da teoria da assimilação. No processo de nivelamento (Allport & Postman, 1947; Wulf, 1922), por exemplo, a, que é uma derivativa ou ilustração específica de A, ou uma variante ligeiramente assimétrica ou incompleta de A, torna-se a’ depois de apreendida e apenas se reduz a A’ no decurso do esquecimento; ao passo que, no processo de aperfeiçoamento, um aspecto mais marcante ou conspícuo de a se transforma na caracterís- tica de critério deste e é lembrada de forma acentuada, porque está subsumida, e depois reduzida, a uma representação preexistente desta característica na estrutura cognitiva. Com a passagem do tempo, os princípios contínuos e inversos, bem como os princípios com condi- ções de qualificação, têm tendência, de igual forma, a ser lembrados como se possuíssem uma natureza descontínua, directa e não qualificada (Tomlinson, 1962).
Aprendizagem versus Retenção
Na aprendizagem por recepção significativa, o fenómeno interactivo distinto nas sequências quer de aprendizagem, quer de retenção, é um aumento gradual da disponibilidade ou da capacidade de reprodução futura dos significados resultantes do processo de aprendizagem
em curso. A aprendizagem é o processo de aquisição de novos significados reais a partir dos significados potenciais apresentados no material de aprendizagem e de os tornar mais dispo- níveis. Representa um incremento da disponibilidade destes novos significados – a situação que prevalece quando surgem ou quando se estabelecem pela primeira vez, ou quando a força de dissociabilidade destes aumenta, consequentemente, através da repetição ou de situ- ações que aumentem a estabilidade, clareza e capacidade de discriminação dos mesmos. Por outro lado, a retenção refere-se ao processo de se manter a disponibilidade de uma réplica dos novos significados adquiridos. Assim, o esquecimento representa uma diminuição da disponibilidade, ou seja, a situação que prevalece entre o estabelecimento de um novo signi- ficado emergente e a última reprodução do mesmo, ou entre duas apresentações do material de aprendizagem.
A retenção, tal como já se verificou, é, em grande parte, uma fase temporal e um aspecto variavelmente diminuído do mesmo fenómeno ou capacidade funcional envolvida na própria aprendizagem. A última disponibilidade é sempre, na sua maioria, uma função da disponibi- lidade inicial. Por conseguinte, na ausência de prática interveniente, a retenção adiada não pode, de forma alguma, ultrapassar a retenção imediata. Por exemplo, o fenómeno vulgar da reminiscência (a superioridade da retenção adiada em relação à imediata) não é, segundo todas as probabilidades, reflexo de um último aumento na força de dissociabilidade de mate- rial recentemente apreendido. Reflecte, por vez disso, o consequente decréscimo, num outro teste posterior à retenção, de limiares de disponibilidade temporariamente elevados, imedia- tamente depois de a aprendizagem estar completa.
A retenção significativa não é só uma última manifestação atenuada da mesma função de disponibilidade estabelecida durante a aprendizagem, mas também uma última fase tempo- ral do mesmo processo interactivo subjacente a esta disponibilidade. Durante a fase de aprendizagem, o significado da(s) ideia(s) de instrução potencialmente significativa(s) forma um produto interactivo com a respectiva ideia ancorada relevante e apresenta um determinado grau de dissociabilidade em relação a esta. Uma interacção espontânea contí- nua entre os significados sucessivos dos novos materiais de instrução e as respectivas ideias ancoradas, durante o intervalo de retenção, resulta num decréscimo gradual da dissociabili- dade dos novos significados (ou seja, no esquecimento), até que o produto interactivo se reduz ao menor denominador comum capaz de o representar, nomeadamente, em relação à própria ideia ancorada (de assimilação). Os mesmos factores da estrutura cognitiva (a dispo- nibilidade, relevância, estabilidade, clareza, capacidade de discriminação e grau de diferen- ciação de ideias ancoradas), que determinam o grau original de força de dissociabilidade do novo significado imediatamente depois da aprendizagem (interacção inicial), também deter- minam a taxa à qual a força de dissociabilidade se perde, consequentemente, durante a reten- ção (interacção posterior).
Por outro lado, na aprendizagem por memorização, o mesmo processo de interacção não está envolvido na aprendizagem, nem na retenção. Por isso, a aprendizagem por memoriza- ção representa um incremento da disponibilidade (força associativa) após a aprendizagem, envolvendo um processo interactivo discreto e um conjunto de variáveis; e o esquecimento resultante da memorização representa uma perda desta disponibilidade, devido à interferên- cia de outro processo discreto (e grupo de variáveis), accionado pouco antes ou depois da aprendizagem.
Por conseguinte, existem três razões que explicam, possivelmente, a superioridade da retenção resultante da aprendizagem significativa, em contraste com a retenção após a
aprendizagem por memorização. Em primeiro lugar, uma vez que a aprendizagem significa- tiva é mais eficaz, devido às vantagens inerentes à capacidade de relação não-arbitrária e não-literal das novas ideias para com as ideias relevantes e estabelecidas na estrutura cogni- tiva, incorpora-se uma maior quantidade de material mais facilmente e este também fica mais disponível imediatamente após a aprendizagem (ocorre, originalmente, mais aprendi- zagem).
Em segundo, visto que o processo de assimilação mantém a mesma relação entre ideias novas e estabelecidas durante o intervalo de retenção e a própria aprendizagem, e uma vez que as mesmas variáveis influenciam a força de dissociabilidade inicial e posterior, esta mesma vantagem de capacidade de relação contínua, não-arbitrária e não-literal, melhora, posteriormente, a eficácia do processo pelo qual se retêm, consequentemente, os significa- dos adquiridos. Finalmente, uma nova ideia apresentada, submetida à assimilação por uma ideia relevante bem estabelecida, irá ter uma tendência vicária para adquirir alguma da esta- bilidade inerente à ideia ancorada original e, logo, será retida por mais tempo.
De igual forma, quando se lida com diferentes situações de aprendizagem que afectam a própria aprendizagem significativa, seria de esperar que estas mesmas três fontes de superioridade de retenção estivessem operantes sempre que uma variável cognitiva, tal como por exemplo o grau de discriminação, influenciasse o processo de aprendizagem e retenção. Johnson (1973) descobriu que o material de prosa textual, com o nível mais ele- vado de significação, se recordava, quantitativamente, três a dezoito vezes mais do que o material com o nível mais baixo de significação. Aulls (1975) obteve resultados semelhantes com passagens em prosa mais significativas e logicamente estruturadas.
Dependendo do método utilizado para se avaliar a retenção significativa, podem obter-se indícios quantitativos, ou qualitativos, do processo de assimilação, dedutíveis durante o intervalo de retenção. Se apenas se contar o número de conceitos ou de proposições numa passagem de aprendizagem, cujos significados o aprendiz consegue reconhecer ou identifi- car correctamente, pode verificar-se qual a proporção do material recentemente apreendido que mantém uma força de dissociabilidade suficiente para exceder o limiar de disponibili- dade. Se, por outro lado, se examinar o tipo de erros de reconhecimento ou de recordação cometidos, bem como a organização daquilo que se recorda, também se obtém uma imagem quer da direcção das alterações da memória, induzidas pelo processo de assimilação, quer dos respectivos aspectos qualitativos (ex.: coesão, integração). Estas últimas alterações incluem os produtos finais da assimilação obliterante (redução para uma ideia mais geral ou menos qualificada), bem como as várias fases intermédias reflectoras de diferentes graus de força de dissociabilidade. Devem, como é óbvio, diferenciar-se das alterações reflectoras da reconstrução selectiva das memórias que estão disponíveis na altura da reprodução.
A distinção entre aprendizagem e esquecimento é, obviamente, muito maior na aprendi- zagem pela descoberta do que na aprendizagem por recepção. Na primeira, os repetidos con- frontos com a tarefa de aprendizagem dão origem a fases sucessivas num processo de resolução de problemas autónomo ou forjado, ao passo que, na aprendizagem por recepção,