Por conseguinte, considera-se que a aquisição de novos significados é co-extensiva à apren- dizagem significativa, um processo considerado qualitativamente diferente da aprendizagem por memorização, em termos da relação não arbitrária e não literal do conteúdo a ser apreen- dido com as ideias existentes na estrutura cognitiva. Por outras palavras, os novos significa- dos são o produto de uma interacção activa e integradora entre novos materiais de instrução e ideias relevantes da estrutura de conhecimentos existente do aprendiz. As condições de aprendizagem pressupõem, além disso, a existência de uma situação de aprendizagem signi- ficativa no aprendiz e de materiais de aprendizagem potencialmente significativos. Por sua vez, a última condição exige quer (1) tarefas de aprendizagem suficientemente não aleató- rias, sensíveis e plausíveis para se relacionarem, de forma não arbitrária e substancial, a algumas componentes relevantes de um conjunto de conhecimentos existente em, pelo menos, alguns aprendizes e (2) a existência desta última componente na estrutura cognitiva de determinado aprendiz.
Visto que o conhecimento de matérias consiste num grande número de conceitos, propo- sições e símbolos representativos (ex.: nomes de conceitos) inter-relacionados, e uma vez que o material apreendido por memorização está drasticamente limitado quer em termos de tempo (longevidade), quer de quantidade de itens, exigindo, também, muita repetição esfor- çada, é óbvio que a aprendizagem por recepção verbal significativa é, praticamente, o modo mais importante de aquisição e retenção de tais conhecimentos na escola ou em ambientes de aprendizagem semelhantes.
Significado: Sobretudo Conotativo ou Sobretudo Denotativo?
A partir das considerações anteriores, é evidente que um ponto principal de discórdia entre as abordagens cognitiva e neobehaviorista depende do facto de os atributos psicológicos essenciais do significado possuírem uma natureza essencialmente conotativa, podendo, por conseguinte, conceptualizar-se adequadamente em termos de respostas motoras ou afectivas implícitas (Suci, Osgood, & Tannenbaum, 1957), ou de possuírem uma natureza basica- mente denotativa, devendo reflectir, necessariamente, o conteúdo cognitivo diferenciado. Uma questão relacionada tem a ver com a aplicabilidade do paradigma de condicionamento ao processo pelo qual se adquirem os significados, ou seja, se o processo de aquisição é puramente automático ou envolve alguma consciencialização implícita e várias operações cognitivas activas.
Uma importante implicação da posição cognitiva é que o sistema psicológico humano, considerado como um mecanismo de transformação e armazenamento de informações, está construído e funciona de tal forma que se podem apreender e reter novas ideias e informa- ções, de forma significativa e mais eficaz, quando já estão disponíveis conceitos ou proposi- ções adequadamente relevantes e tipicamente mais inclusivos, para desempenharem um papel de subsunção ou fornecerem uma ancoragem ideal às ideias subordinadas (Ausubel, 1961, 1962). Assim, a subsunção explica, em grande parte, a aquisição de novos significa- dos (ou o acréscimo de conhecimentos); o leque alargado de retenção de materiais apreendi- dos significativamente; a própria organização psicológica de conhecimentos como estrutura hierárquica na qual os conceitos mais inclusivos ocupam uma posição cimeira e, depois, subsumem, de forma progressiva e descendente, subconceitos extremamente diferenciados e dados factuais; e a ocorrência final do esquecimento.
O esquecimento, em termos processuais, conceptualiza-se como a segunda fase, ou fase ‘obliterante’, da subsunção, na qual o teor e a substância distintas de uma ideia apreendida e subsumida de forma significativa é, no início, dissociável da ideia ancorada (subsunçora), perdendo gradualmente a dissociabilidade e sendo, por fim, completamente assimilada pelo significado mais geral do subsunçor mais estável e inclusivo (Ausubel, 1962). Assim, inter- preta-se o esquecimento como uma perda progressiva da dissociabilidade de novas ideias da matriz ideária na qual estão implantadas e em relação à qual surge o significado das mesmas. Refere-se a teoria de aprendizagem e de retenção significativas acima formulada como ‘teo- ria da assimilação’ (Ausubel, 1963).
Conhecimentos Recentemente Adquiridos como Base para a Transferência
Uma segunda importante implicação da posição cognitiva é que a aquisição de conjuntos de conhecimentos estáveis e organizados por parte do aprendiz é não só o mais importante objectivo a longo prazo da educação, como também as propriedades apreendidas destes con- juntos de conhecimentos, uma vez adquiridas, constituem por direito, e por sua vez, as vari- áveis independentes mais significativas que influenciam a aprendizagem e a retenção significativas do novo material das matérias. Por conseguinte, pode facilitar-se a aprendiza- gem sequencial significativa, de forma mais eficaz, através da identificação e da manipula- ção das variáveis significativas da estrutura cognitiva (ex.: disponibilidade, estabilidade, clareza e capacidade de discriminação). Pode alcançar-se este objectivo de duas formas complementares diferentes: (1) de forma substantiva, demonstrando-se interesse pela ‘estru-
tura’ de uma disciplina (ou seja, utilizar para os objectivos organizacionais e integradores aqueles conceitos e proposições unificadores que possuem uma maior inclusão, poder expli- cativo, generalização e capacidade de relação para com o conteúdo das matérias dessa disci- plina); e (2) de forma programática, empregando-se princípios adequados para a organização e ordenação da sequência de matérias, construindo a lógica interna e a organiza- ção das mesmas, bem como providenciando experiências práticas (revisão).
Conhecimento como Conteúdo Substantivo ou como Capacidade de Resolução de Problemas
Tanto Gagné (1962) como Bruner (1959, 1960) se afastam significativamente da posição cognitiva acima apresentada, no que toca à concepção do papel da estrutura cognitiva na transferência. A diferença provém, em parte, da concepção mais behaviorista dos mesmos relativamente à natureza do conhecimento, que consiste na capacidade de se desempenha- rem diferentes classes de tarefas de resolução de problemas1. Assim, sendo favorável à transferência, Gagné (1962, 1977) centra-se na questão de o aprendiz possuir ou não as capacidades componentes ou subordinadas de resolução de problemas, exigidas para se manifestar uma determinada capacidade de resolução de problemas de ordem superior. Con- centrando-se mais nos aspectos dedutivos da transferência, Bruner (1959, 1960) enfatiza a ‘aprendizagem genérica’, pois esta pode facilitar a resolução de problemas derivados, ou seja, a resolução de problemas que são exemplares particulares de uma proposição mais geral.
Por outro lado, do ponto de vista de uma abordagem cognitiva, considera-se o conheci- mento mais como um estado substantivo (ideário) do que uma capacidade de resolução de problemas; e considera-se que as funções de transferência da estrutura cognitiva se aplicam de forma mais significativa à aprendizagem por recepção do que à resolução de problemas, na situação típica da aprendizagem na sala de aula. Além disso, defende-se que a aprendiza- gem de proposições e de conceitos genéricos é mais um meio de se fornecer uma ancoragem estável aos materiais de instrução correlativos (por exemplo, extensões, elaborações, modifi- cações e qualificações de ideias estabelecidas na estrutura cognitiva) do que para tornar pos- sível a recuperação de situações derivativas esquecidas. O pressuposto lógico teórico para esta preferência consiste no facto de o problema principal de transferência na aquisição de um conjunto de conhecimentos envolver a estabilização (através de procedimentos de apren- dizagem substantivos e programáticos) daquelas ideias correlativas que constituem a natu- reza de uma disciplina que, de outra forma, iria estar submetida à subsunção obliterante; muito menos crucial para a transferência é o melhoramento da capacidade de resolução, quando exigida, daqueles problemas que se podem tratar com êxito se o aprendiz retiver um mínimo de princípios genéricos (subsunção derivativa).
Determinantes e Correlativos Neurofisiológicos de Fenómenos Cognitivos
À excepção de Hebb, os neobehavioristas estão, geralmente, menos interessados do que os antecessores no que toca à especificação das determinantes ou correlativos neurofisiológicos dos fenómenos cognitivos. No geral, ficam satisfeitos por declarar que um processo organís- mico basicamente comportamental está subjacente ao significado e têm tendência a ser bas- tante indefinidos quanto à definição deste processo em termos neurofisiológicos. Por outro
lado, Hebb (1949) ansiava por uma explicação neurológica conscienciosa no seu sistema teórico. Fala, por exemplo, sobre um processo de ‘recrutamento’, na descrição daquilo que acontece numa hipotética ‘assembleia celular’ durante a aquisição de conceitos e sobre a reorganização de assembleias de células em ‘sequências faseadas’, explicando o desenvolvi- mento dos ‘esquemas’ de Bartlett (1932).
Por outro lado, os teóricos cognitivistas têm tendência a duvidar de que a identificação de casos cognitivos com entidades neurológicas hipotéticas, especulativas e relacionadas metaforicamente pode acrescentar algo à compreensão da cognição. Até mesmo a postula- ção de processos organísmicos não fisiológicos para os fenómenos cognitivos os aponta como desnecessários e não parcimoniosos. Preferem definir casos cognitivos em termos de processos e estados de consciência diferenciados – existentes na estrutura cognitiva como sistemas organizados de imagens, conceitos e proposições, etc. – e dos processos cognitivos de que dependem.
Os processos neurofisiológicos acompanham, estão correlacionados e tornam possíveis determinados casos cognitivos, mas ocorrem a um nível de ‘substrato’ que tem pouco ou nenhum valor explicativo para estes fenómenos de ordem superior. [Além disso, embora os correlativos neurofisiológicos] existam, sem dúvida, para o material em bruto (percepções e imagens) das operações cognitivas, ... a combinação e a interacção entre imagens (percepções) e ideias envolvidas na resolução de problemas, aquisição de conceitos e raciocínio não têm, provavelmente, concomitantes neurais correspon- dentes. São fenómenos essencialmente extraneurais [não materiais] e psicológicos, que dependem somente de uma integridade suficiente do substrato do cérebro para tornar possível a [consciência], a percepção, a memória, [o pensamento] e a inter-relação dos seus produtos (Ausubel, 1961, 1962).
Isto, como é óbvio, é equivalente a um repúdio quase total do ponto de vista reducionista de que os fenómenos psicológicos devem, em última análise, explicar-se em termos neurofi- siológicos.
O interesse da neurociência moderna, na base neurológica de diferentes funções e defici- ências psicológicas, não se trata, essencialmente, da descoberta de diferentes núcleos, apare- lhos e conexões neurais (e das lesões patológicas aí existentes) que poderiam explicar as diferenças correspondentes no funcionamento psicológico e deficiências, bem como os pro- cessos ou mecanismos subjacentes. Isto acontece porque, na minha opinião, a anatomia e a fisiologia neurais diferenciais desempenham apenas um papel de ‘substrato’ não explicativo no funcionamento psicológico. Necessitam apenas de manifestar uma integridade funcional dos tecidos (neurais).
Por conseguinte, o funcionamento psicológico diferencial pode explicar-se melhor, bem como compreender-se como determinado e orientado essencialmente por processos psicoló- gicos (e não neurais), desde que os substratos neurais correspondentes estejam intactos e a pessoa em questão também esteja, como é óbvio, viva, de forma a desempenhar este papel de substrato no funcionamento psicológico diferencial.