Os materiais apreendidos de forma significativa e por memorização apreendem-se e retêm-se de formas qualitativamente diferentes, porque as tarefas de aprendizagem potenci- almente significativas, ao contrário das por memorização, são, por definição, relacionais e ancoráveis a ideias relevantes estabelecidas na estrutura cognitiva. Podem relacionar-se a ideias existentes na estrutura cognitiva de formas que tornem possível a compreensão de
vários tipos de relações ideárias significativas (ex.: derivativas, correlativas, subordinadas, subordinantes e combinatórias).
A maioria dos materiais ideários que os alunos encontram num âmbito escolar é relacio- nal, de forma não-arbitrária e não-literal, a um conjunto de ideias e de informações significa- tivas anteriormente apreendido. De facto, o currículo é, e deve ser, organizado intencionalmente desta forma, de modo a permitir a introdução não traumática de novos fac- tos, conceitos e proposições em cada área de matérias, à medida que as crianças crescem. Por outro lado, os materiais apreendidos por memorização são entidades discretas e relativa- mente isoladas, relacionais a componentes da estrutura cognitiva relevante, apenas de forma arbitrária e literal, não permitindo o estabelecimento de qualquer um dos diferentes tipos de relações acima considerados.
Esta diferença crucial entre aprendizagem por memorização e significativa possui impli- cações importantes para os tipos de processos de aprendizagem e de retenção subjacentes a cada categoria. Uma vez que os materiais apreendidos por memorização não interagem com a estrutura cognitiva de uma forma substantiva (não-arbitrária, não-literal), apreendem-se e retêm-se numa base puramente associativa; além disso, a retenção dos mesmos é influenci- ada, essencialmente, pelos efeitos interferentes de materiais memorizados semelhantes ou conflituosos, apreendidos imediatamente antes ou depois da tarefa de aprendizagem. Por outro lado, no caso da aprendizagem significativa, os resultados da aprendizagem e da reten- ção são influenciados, essencialmente, pelas propriedades daqueles sistemas ideários rele- vantes e estabelecidos de forma cumulativa na estrutura cognitiva, com os quais a tarefa de aprendizagem original interage e os quais determinam a força de dissociabilidade desta. Em comparação com este último tipo de interacção alargada, os efeitos interferentes concorren- tes possuem uma influência relativamente pequena sobre a aprendizagem significativa, bem como pouco valor explicativo para a mesma.
Processos de Aprendizagem Significativa
A incorporação não-literal e não-arbitrária de uma tarefa de aprendizagem potencialmente significativa em porções relevantes da estrutura cognitiva, de forma a surgir um novo signi- ficado, implica que o significado acabado de adquirir se torne uma parte integral de um sis- tema ideário particular e inter-relacionado. A possibilidade deste tipo de relacionamento e de incorporação na estrutura cognitiva possui duas importantes consequências para os pro- cessos de aprendizagem e de retenção. Em primeiro lugar, a aprendizagem e a retenção já não dependem da capacidade humana, bastante frágil, em reter associações arbitrárias e lite- rais, como entidades discretas e isoladas por direito (um intervalo de memória de 7±2). Como resultado, o intervalo temporal da retenção significativa está bastante alargado. Em segundo, o material recentemente apreendido fica submetido aos princípios organizacionais que regem a aprendizagem e a retenção dos macro e dos microssistemas, pelos quais é assi- milado e incorporado. Em primeiro lugar, os próprios actos da assimilação e da incorporação exigem uma colocação apropriada (relevante) dentro de um sistema de conhecimentos hie- rarquicamente organizado. Posteriormente, depois de ocorrer a incorporação, o novo mate- rial retém, inicialmente, a própria identidade substantiva, em virtude de ser dissociável das respectivas ideias ancoradas, mas perde, gradualmente, o carácter identificativo, pois fica reduzido e torna-se indissociável destas ideias (assimilação obliterante).
Neste tipo significativo de processo de aprendizagem-retenção, a formação e o fortaleci- mento de laços associativos arbitrários entre elementos discretos e literais, isolados num sentido substantivo e organizacional de sistemas ideários estabelecidos, desempenham ape- nas um papel muito limitado. Infelizmente, a maioria das investigações em laboratórios psi- cológicos do passado envolvia a aprendizagem por memorização, ou arbitrária e literal; depois, levaram-se a cabo extrapolações injustificadas destas descobertas, aplicadas à apren- dizagem na sala de aula.
A aprendizagem significativa, dependente como é da estrutura cognitiva idiossincrática de determinados indivíduos, não se entrega facilmente a simples estudos laboratoriais. Não obstante, continua a ser o modo predominante de aprendizagem escolar e académica. Os importantes mecanismos envolvidos neste processo são:
1. Alcançar uma ancoragem relacional apropriada num sistema ideário relevante. 2. Retenção que reflecte uma resistência às crescentes incursões da assimilação oblite-
rante ou perda de dissociabilidade e que caracteriza a organização e a integridade memorial a longo prazo de materiais apreendidos significativamente na estrutura cognitiva.
As tarefas de aprendizagem por memorização apenas se podem incorporar na estrutura cognitiva sob a forma de associações arbitrárias, ou seja, como entidades discretas e reserva- das, isoladas de forma organizacional, para todos os fins práticos, dos sistemas ideários esta- belecidos do aprendiz. O facto de estas associações arbitrárias necessitarem de ser constituídas numa base literal, e não substantiva (uma vez que tudo o que seja inferior a uma fidelidade literal completa não possui qualquer valor no caso de associações puramente arbi- trárias), amplifica ainda mais a natureza discreta e isolada de entidades incorporadas por memorização.
Uma implicação importante da incorporação discreta e isolada de tarefas apreendidas por memorização na estrutura cognitiva é que, muito ao contrário da situação de aprendizagem significativa, não se atinge a ancoragem a longo prazo a sistemas ideários estabelecidos. Por isso, visto que o intelecto humano, ao contrário de um computador, não está concebido efi- cazmente para o armazenamento literal e a longo prazo de grandes quantidades de associa- ções arbitrárias, o intervalo de retenção para as aprendizagens por memorização é relativamente curto. No caso da aprendizagem por memorização, e em comparação com a significativa, o gradiente muito mais íngreme do esquecimento exige que se examine o pro- cesso de retenção por memorização e os factores que o influenciam no respectivo intervalo de tempo bastante abreviado; um adiamento para além deste breve período de tempo não deixa nada para ser estudado, pois nessa altura tudo estará esquecido. O intervalo do tempo de retenção é uma questão de horas para sílabas sem sentido (Ebbinghaus, 1913) e de dias para a poesia (Boreas, 1930).
Uma segunda implicação importante da incorporação arbitrária e literal de material de aprendizagem na estrutura cognitiva é que a associação constitui, necessariamente, o meca- nismo básico da aprendizagem-retenção e as leis de associação constituem, por definição, os princípios explicativos básicos que regem a aprendizagem e a retenção por memorização. Por conseguinte, os principais objectivos da aprendizagem e da retenção por memorização são aumentar e manter a força associativa – e não alcançar uma ancoragem apropriada na estrutura cognitiva para preservar a força de dissociabilidade, nem adquirir significados e
conhecimentos. Variáveis tais como contiguidade, frequência e reforço são, do mesmo modo, importantes e cruciais para a aprendizagem por memorização; a retenção e o esqueci- mento são influenciados, essencialmente, pela interferência concorrente (quer de origem interna, quer externa) numa base de semelhança intra e intertarefas, competição de respostas e generalização de estímulo e de resposta.