A capacidade de discriminação de material de aprendizagem novo dos conceitos anterior- mente apreendidos na estrutura cognitiva é uma importante variável da estrutura cognitiva na aprendizagem e na retenção significativas. No esforço de se simplificar a tarefa de apre- ensão de diferentes aspectos do meio ambiente e de os representar na estrutura cognitiva, as ideias ancoradas existentes nesta, que se assemelham a ideias análogas do material de apren- dizagem, têm tendência a ser interpretadas, muitas vezes, como idênticas ou equivalentes às últimas, apesar do facto de dificilmente existir uma identidade objectiva. Por outras pala- vras, o conhecimento existente tem tendência a ocupar o campo cognitivo e a sobrepor-se, de forma algo vaga, a significados potenciais semelhantes no material de instrução6. Nestas circunstâncias, os significados apreendidos resultantes não podem, de forma alguma, estar em conformidade com o conteúdo objectivo do material de aprendizagem. Noutros casos, os aprendizes podem estar conscientes do facto de que as novas proposições que lhes são apre- sentadas diferem, de algum modo, das proposições estabelecidas na estrutura cognitiva, mas não conseguem especificar onde reside a diferença. Quando surge qualquer uma das situa- ções, tendem a emergir significados ambíguos, permeados pela dúvida e pela confusão e sig- nificados alternativos ou competidores. Contudo, em qualquer dos casos, os significados recentemente apreendidos apresentam uma força de dissociabilidade inicial relativamente baixa. Além disso, se os novos significados não se conseguem distinguir prontamente dos significados estabelecidos, podem certamente ser representados adequadamente pelos últi- mos, para fins de memória e, logo, tendem a perder rapidamente a força de dissociabilidade inicial, ou a ser obliterados mais rapidamente do que os significados inicialmente discrimi- náveis. Isto aplica-se especialmente aos períodos de retenção mais longos. Durante interva- los de retenção curtos, é possível reter, muitas vezes, material não discriminável numa base puramente memorizada.
A falta de capacidade de discriminação entre novas ideias e conceitos ou proposições anteriormente apreendidos na estrutura cognitiva pode explicar parte da transferência nega- tiva (interferência pró-activa) na aprendizagem escolar. Isto passa-se, sobretudo, quando os dois conjuntos de ideias são confusamente semelhantes e quando as ideias anteriormente apreendidas não são claras nem estão bem estabelecidas. Nestas últimas condições, o apren- diz encontra, de forma compreensível, uma maior dificuldade na aprendizagem de novas ideias do que se não tivesse sido anteriormente exposto a um conjunto de proposições confu- samente semelhantes e não discrimináveis. Suppes e Ginsberg (1962), por exemplo, desco- briram provas de transferência negativa quando os alunos do primeiro ano aprendiam o conceito de identidade de conjuntos ordenados, depois de apreenderem o conceito de identi- dade de conjuntos não-ordenados.
A capacidade de discriminação de uma nova tarefa de aprendizagem é também, em grande escala, uma função da clareza e da estabilidade das ideias existentes na estrutura cog- nitiva à qual está relacionada. Na aprendizagem de uma passagem desconhecida sobre o Budismo, por exemplo, os sujeitos com mais conhecimentos sobre o Cristianismo (as ideias
de subsunção relacionadas e relevantes na estrutura cognitiva) obtêm pontuações significati- vamente mais elevadas no teste sobre o Budismo do que os sujeitos que possuem menos conhecimentos sobre o Cristianismo (Ausubel & Blake, 1958; Ausubel & Fitzgerald, 1961; Ausubel & Youssef, 1963). Esta relação significativamente positiva entre as pontuações dos testes sobre o Cristianismo e o Budismo mantém-se até mesmo quando o efeito da capaci- dade verbal é estatisticamente controlado (Ausubel & Fitzgerald, 1961). Quando se introduz uma passagem paralelamente organizada sobre o Budismo Zen, depois da passagem sobre o Budismo, o conhecimento superior desta última passagem facilita, de igual forma, a aprendi- zagem do material sobre o Budismo Zen, quando se mantém constante a capacidade verbal (Ausubel & Youssef, 1963). Assim, grande parte do efeito da superaprendizagem – quer sobre a retenção de uma determinada unidade de material, quer na aprendizagem de novo material relacionado – é, provavelmente, um reflexo da capacidade de discriminação avan- çada induzida pela superaprendizagem. Pode alcançar-se este efeito através da superaprendi- zagem quer do próprio material de aprendizagem, quer das respectivas ideias ancoradas na estrutura cognitiva.
Quando a capacidade de discriminação entre o novo material de aprendizagem e as ideias estabelecidas na estrutura cognitiva é inadequada, devido à instabilidade ou à ambi- guidade de conhecimentos anteriores, os organizadores comparativos, os quais delineiam explicitamente as semelhanças e as diferenças entre os dois conjuntos de ideias, podem aumentar de forma significativa a capacidade de discriminação e, logo, facilitar a aprendiza- gem e a retenção (Ausubel & Fitzgerald, 1961). Esta abordagem à facilitação da aprendiza- gem e da retenção é, provavelmente, mais eficaz do que a superaprendizagem do próprio material de instrução novo, visto que a superaprendizagem não fortalece nem clarifica con- ceitos estabelecidos na estrutura cognitiva que fornecem ancoragem para a retenção a longo prazo. Contudo, quando as ideias ancoradas na estrutura cognitiva já são claras e estáveis, os organizadores não têm, de modo compreensível, um efeito de facilitação significativo (Ausubel & Fitzgerald, 1961). Nas últimas circunstâncias, a superaprendizagem do novo material é o único modo praticável de se melhorar mais a capacidade de discriminação.
Por vezes, na aprendizagem e na retenção significativas, o novo material de aprendiza- gem pode ser, de facto, adequadamente discriminável das ideias existentes na estrutura cog- nitiva, mas pode continuar a parecer estar em contradição real ou aparente com estas últimas ideias. Sempre que isto acontece, o aprendiz pode considerar, peremptoriamente, que as novas proposições são inválidas, pode tentar separá-las de conhecimentos anteriormente apreendidos (compartimentá-las ou retê-las numa base de memorização), ou pode tentar, com alguma esperança, reconciliar e integrar os dois conjuntos de ideias conflituosas em relação a um subsunçor mais inclusivo. Neste tipo de situação de aprendizagem, a função de um organizador avançado seria fornecer, simplesmente, um subsunçor deste tipo.
Em termos operacionais, avalia-se a capacidade de discriminação mais facilmente atra- vés de testes de múltipla escolha ou de questionamento socrático, pedindo-se boas distinções entre conceitos e proposições relacionados ou semelhantes. Pode ser manipulada (1) através da superaprendizagem quer de ideias existentes na estrutura cognitiva, quer de materiais de aprendizagem relacionados ou (2) através de organizadores comparativos que clarifiquem de forma explícita, a um nível elevado de abstracção, generalidade e inclusão, semelhanças e diferenças entre ideias já estabelecidas e ideias semelhantes e confusas do material de apren- dizagem.