CUNHA, Emiliana Gloria Moreira da RESUMO
A Educação Ambiental está prevista em Lei e sua relevância é conhecida há algum tem- po. Entretanto, na prática do ambiente escolar, ela está restrita a certos professores e discipli- nas. Ao mesmo tempo, Unidades de Conservação são ambientes de educação não formal, onde a escola pode começar a se estabelecer através do uso de aulas de campo. É importante que apesar das dificuldades da sua realização, elas sejam administradas por todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. As Unidades escolhidas para realizar as atividades de campo com os alunos devem estar o mais próximo possível do local onde vivem, pois isso facilita na questão do deslocamento e ao mesmo tempo torna mais significativa a experiência.
Palavras chave: educação ambiental, unidades de conservação, escola.
A Educação Nacional prevê pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 que a Educação Ambiental (EA) deve estar presente de forma articulada com os conteúdos obrigatórios. A definição das atividades em si ocorreu três anos mais tarde com a aprovação da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). Além do que já era previsto pela LDB, esta argumenta que a EA deve estar presente em todos os níveis de ensino, de maneira formal e não formal. A PNEA fala sobre a importância de a EA estar vinculada aos sistemas de ensino. Apesar de ela ser uma obrigação nacional desde a Constituição de 1988, julga-se que não há necessariamente a obrigatoriedade de uma disciplina exclusiva sobre o tópico nas escolas, pois ela é mais bem trabalhada de forma inter, multi e transdisciplinar. Além dos aspectos formais destacados, o texto fala também da EA no ensino não formal.
Observa-se que seria interessante promover a sensibilização para a importância das unidades de conservação e é fundamental que a escola esteja articulada para promover a EA não formal nesses espaços.
se tornar realidade a conexão entre as diversas disciplinas. O texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997) utiliza uma abordagem por áreas, em função da importância instrumen- tal de cada uma, e também devido à prática dos estados privilegiarem currículos organizados em disciplinas. Mas ao mesmo tempo indica a necessidade de migrar cada vez mais para a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Ele fala de buscar um tratamento dos conteúdos de forma interdisciplinar, que associe os saberes escolares aos saberes sociais. O documento Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental acrescenta uma lista com as dis- ciplinas regulares do currículo e os temas transversais a serem abordados por elas, como o tema meio ambiente. Os textos são de vanguarda, mas desde a sua publicação poucos avanços foram observados, em geral iniciativas particulares bem sucedidas que, apesar de louváveis, não são significativas quantitativamente.
Apesar de não ser uma disciplina individual no currículo e teoricamente ser algo que deveria ser interesse de diversos professores, em geral a EA é vista como uma exclusividade dos professores de ciências, geografia ou biologia. Uma estratégia para articular os diversos atores da escola é trabalhar com temas geradores, que podem ser facilitadores do trabalho in- terdisciplinar, podem promover a importância do diálogo, da educação emancipadora, e como ferramenta de engajamento político, da autonomia do docente e da pesquisa cotidiana dos edu- cadores (LUCATTO & TALAMONI, 2007). Temas como a conservação dos corpos hídricos ou a importância da manutenção dos espaços verdes são exemplos de temas geradores que podem promover a articulação da escola com auxílio de aulas de campo em Unidades de Conservação (UC). Quando a EA é feita de forma efetiva ela muda valores, provoca a mudança de compor- tamento e também mudanças sociais, afinal, ensinar não existe sem aprender.
Atividades de EA em áreas próximas dos alunos
Os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010) mostram que a maior parte da população brasileira vive em cidades. No caso do Rio de Janeiro, um dos estados mais urbanizados do país, quase 97% da população se aglomera em áreas completamente an- tropizadas. Talvez por isso, a região do Rio juntamente com as cidades da região metropolitana possuem diversos ambientes que são protegidas por lei. São locais classificados pelo Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC) como Parques Nacionais, Reservas Biológicas etc. Além delas, existem ainda reservas particulares (Reserva Particular do Patrimônio Natural – RPPN) e as áreas de conservação ou proteção estaduais e municipais, que fazem um cinturão verde em torno da região que está sofrendo com o crescimento urbano desordenado.
Áreas como a Reserva Biológica do Tinguá, Parque Nacional da Tijuca ou o Parque Estadual da Pedra Branca estão há poucos quilômetros de distância das residências e escolas da maior parte da população que vive na região metropolitana do Rio, entretanto são subutilizados pelos sistemas de educação. Tentativas de abordar EA sem usar referências do cotidiano do aluno pode prejudicar o processo de ensino-aprendizagem (COSTA & COSTA, 2011) fazendo com que os atores envolvidos não observem a relevância da EA na formação inicial dos jovens. No quadro 1 estão listados as UC que pertencem ao Mosaico da Mata Atlântica Cen- tral Fluminense.
Quadro 1: Mosaico da Mata Atlântica Central Fluminense. Ó r g ã o
Gestor
Categoria Unidade de Conservação
IBAMA Parque Nacional PARNA da Serra dos Órgãos
IBAMA Reserva Biológica REBIO Tinguá
IBAMA Estação Ecológica EE da Guanabara
IBAMA Área de Proteção Ambiental APA de Guapimirim IBAMA Área de Proteção Ambiental APA de Petópolis
IBAMA Estação Ecológica EE do Paraíso
INEA Área de Proteção Ambiental APA da Bacia do Rio dos Frades INEA Área de Proteção Ambiental APA da Floresta do Jacarandá INEA Área de Proteção Ambiental APA da Bacia do Rio Macacu INEA Área de Proteção Ambiental APA de Macaé de Cima
INEA Parque Estadual PE dos Três Picos
INEA Reserva Biológica REBIO de Araras
SMMA Gua- pimirim
Área de Proteção Ambiental APA de Guapiaçu SMMA Du-
que de Caxias
Parque Natural Municipal PNM da Taquara SMMA São
José do Vale do Rio Preto
Parque Natural Municipal PMN de Araponga
SMMA São José do Vale do Rio Preto
Monumento Natural MN da Pedra das Flores
SMMA São José do Vale do Rio Preto
SMMA São José do Vale do Rio Preto
Área de Proteção Ambiental APA Maravilha
Particular Reserva Particular do Patrimô- nio Natural
RPPN CEC/ Tinguá Particular Reserva Particular do Patrimô-
nio Natural
RPPN Nagual Particular Reserva Particular do Patrimô-
nio Natural
Querência Particular Reserva Particular do Patrimô-
nio Natural
Graziela Maciel Barroso
Legenda: Lista de Áreas Protegidas do Mosaico Fluminense. Siglas: IBAMA (Instituto Bra- sileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis); INEA (Instituto Estadual de Ambiente); SMMA Guapimirim (Secretaria Municipal de Meio Ambiente); SMMA Duque de Caxias (Secretaria Municipal de Meio Ambiente); SMMA São José do Vale do Rio Preto (Se- cretaria Municipal de Meio Ambiente).
Existem questões pedagógicas fundamentais, pois diferentemente do que muitos falam erroneamente, de forma banalizada, conhecer diferentes realidades é fundamental para a for- mação pessoal do estudante (ALENTEJANO & ROCHA-LEÃO, 2006). A aula de campo não é simplesmente um passeio, ela é uma estratégia de ensino que auxilia a reter melhor as informa- ções e provoca impactos de longa duração (VIVEIRO & DINIZ, 2009). Ações dentro e fora da sala de aula são motivadoras para o conhecimento da realidade socioambiental do local.
Não há como ignorar as dificuldades relacionadas à organização de aulas práticas de campo. Para citar algumas, existe a questão financeira de pagar um transporte, está no próprio transporte dos alunos menores de idade, autorização e apoio dos pais e/ou responsáveis que podem não compreender a importância pedagógica da atividade, falta de profissionais de apoio, como inspetores, que dificilmente são liberados de suas atividades na escola para acompanhar uma turma e especialmente a falta de apoio entre professores de disciplinas diversas que con- sideram que seus interesses não podem ser preservados e ao mesmo tempo realizar integração para a solução de questões do cotidiano em uma perspectiva interdisciplinar. Em todos os casos, cabe ao professor organizador solucioná-los para aos poucos criar uma cultura dentro da escola de compreensão da importância dessas atividades e que entenda o quanto elas podem ser inte- ressantes para o pleno desenvolvimento intelectual dos jovens. Com o tempo atividades do tipo devem ser incorporadas ao Projeto Político Pedagógico da Escola (PPP).
Existe um agravante no que tange a região metropolitana do Rio de Janeiro, pois a pressão imobiliária está sufocando as zonas de amortecimento que são as grandes responsáveis
por resguardar locais que não devem sofrer tantos impactos ambientais e sociais negativos, justamente para evitar que as áreas com um grau maior de conservação ou proteção não sejam afetadas diretamente. De forma que a fauna e flora locais mantenham-se ao longo do tempo.
Além disso, certas correntes da área da EA entendem que existe uma utilidade prática- -econômica de manutenção desses locais para que forneçam serviços para a cidade. Enfatizar apenas esses aspectos soa perigoso, mas é inegável que recursos como clima mais amenos, o sequestro de gases poluentes e água potável são necessidades cada vez mais crescentes, já que está havendo uma migração para as regiões metropolitanas em busca de melhor qualidade de vida.
Para ilustrar muitos dos aspectos que podem ser vividos nos diversos grupos que fazem EA, Sauvé (2005) delimita algumas correntes de pensamento. No que diz respeito ao traba- lho escolar, algumas correntes descritas pela autora podem ser trabalhadas. Como a corrente conservacionista/recursista da EA. Assim como o nome diz, ela é defendida por autores que veem, justamente, a necessidade de criar uma cultura de “administração do meio ambiente”. Ela utiliza argumentação baseada na necessidade de manter recursos para viabilizar uma futura equidade social.
Trata-se de uma possibilidade, ao conhecer as Unidades de proteção ou conservação, mostrar que são fundamentais para que se mantenha a qualidade de vida na cidade, sem destacar necessariamente a manutenção do local pelas suas características inerentes e os seres ali ocu- pam espaço. Porém, limitar as discussões sobre EA a questões do tipo recursionistas é limitado e isoladamente pode não provocar impactos positivos na formação dos jovens.
Sauvé (2005) descreve diversos outras correntes, mas a que ela denomina de Ecoedu- cação seria a capacidade de perceber o ambiente como uma esfera de interação essencial para a formação pessoal, sendo assim, fundamental que os alunos entrem em contato com ambientes naturais. Ainda possibilitaria o desenvolvimento pessoal para fundamentar uma atuação signifi- cativa e responsável por parte dos jovens. Entende-se que essas ferramentas que a Ecoeducação propõe podem ser realmente transformadoras, pois estimula que cada um se sinta parte da cons- trução de uma realidade diferente, mais responsável ambientalmente.
Ao promover estes ou outros aspectos da EA em locais próximos geograficamente é possível criar interesse na atuação mais crítica, pois é um local que realmente influencia ques- tões relacionadas à sua vivência (SANTOS et. al. 2000). Ao caracterizar um ambiente que ao ser deteriorado trará graves consequências para os próprios alunos e suas respectivas famílias, também é possível tornar o local mais conhecido, para promover a importância de sua manuten- ção em detrimento do crescimento desordenado e da exploração de seus recursos sem o devido cuidado e planejamento prévios (RIOS, 2011).
Considerações Finais
A educação escolar é mais do que um instrumento capaz de preparar os jovens para o mundo do trabalho. Ela incorpora diversos aspectos e deve se preocupar também com a Educa- ção Ambiental e sua responsabilidade de sensibilização das Unidades de Conservação Urbanas. A sociedade não está dicotomizada da natureza, ela faz parte da natureza. O entorno da escola precisa ser caracterizado para ser significativo para o aluno e as Unidades de Conservação de- limitadas próximo a ambientes urbanos são bons locais para discutir questões emergentes do mundo contemporâneo, como o crescimento urbano desordenado, para citar um exemplo.
Mostra-se possível, ao levar o aluno para um ambiente diferente do que está habituado, que faça observações mais interessantes sobre os conteúdos abordados na escola, das diversas disciplinas. A EA não é onipotente e capaz de solucionar desafios tão grandes quanto essa ge- ração deve enfrentar em poucos anos, mas ela é fundamental para os posicionamentos futuros desses cidadãos.
Bibliografia:
ALENTEJANO, P. R. R. & ROCHA-LEÃO, O. M. Trabalho de campo: uma ferramenta essen- cial para os geógrafos ou um instrumento banalizado? Boletim Paulista de Geografia. N.º 84. 2006
COSTA, Nadja, Maria Castilho da & COSTA, Vivian Castilho da. Da escola à Natureza: Uma experiência de Educação Ambiental em área protegida na cidade do Rio de Janeiro. Interagir: Pensando a Extensão. Nº 16. Rio de Janeiro, 2011.
IBGE. Relatório Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. 2010.
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_____. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Ambiental. Brasília, DF, 1999.
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ambiental no ensino médio: a microbacia hidrográfica do Ribeirão dos peixes como tema gera- dor. Ciência & Educação, v. 13, n. 3, p. 389-398, 2007.
RIOS, Natalia Tavares. Educação Ambiental em escolas próximas ao Pólo Industrial de Campos Elísios: a influência do contexto industrial e do risco. UFRJ/Programa de Pós Gra- duação em Educação. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação).
SAUVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle & CARVALHO, Isabel Cristina Moura. Educação Ambiental. Editora Artmed. 2005. P. 17 – 42. SANTOS, J. E. dos, SATO, M. PIRES, J. S. R. & MAROTI, P. S. Environmental Education Praxis Toward a Natural Conservation Area. Revista Brasileira de Biologia. V. 60. Número 3. São Carlos. 2000.
VIVEIRO, Alessandra Aparecida & DINIZ, Renato Eugênio da Silva. Atividades de campo no ensino das ciências e na educação ambiental: refletindo sobre as potencialidades desta estraté- gia na prática escolar. Ciência em tela. Vol. 2, nº 1. 2009.
CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO ESTRATÉGIA DE SENSIBILIZAÇÃO E EDU-