sgjanaine@hotmail.com Edite Maria Sudbrack (URI – Campus Frederico Westphalen) sudbrack@uri.edu.br Camila de Fátima Soares dos Santos (URI – Campus Frederico Westphalen) ckamy13@hotmail.com Vanessa Taís Eloy (URI – Campus Frederico Westphalen)
vanessataiseloy2@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho é um recorte de um estudo acerca dos aspectos históricos que definem a avaliação em larga escala no Brasil e tem por objetivo analisar os principais condicionantes que configuram a história dos processos de avaliação na edu- cação básica desde a década de 1980, foco da avaliação em larga escala no Brasil. A opção metodológica para tal estudo é a pesquisa bibliográfica, amparada em estudiosos da área. O estudo remeteu-nos ao entendimento de que a história da sociedade está em constante movimento e os processos de avaliação em larga escala também experimentam seus reflexos (sejam eles positivos ou negativos).
Palavras-chave: Avaliação em larga escala. Condicionantes históricos. Educação básica.
INTRODUÇÃO
Embora existam evidências do Estado em tomar a avaliação como parte do planejamento educacional desde a década de 1930, foi preciso um amadurecimento de aproximadamente cinco décadas para que o processo tivesse início. A avaliação em larga escala como política pública, tal como é hoje concebida, foi iniciada no Bra- sil, no início da década de 1980, quando o Ministério da Educação (MEC) começou a desenvolver estudos sobre a avaliação educacional, movido pelo incentivo proveniente das agências financiadoras transnacionais e, nesta perspectiva, foram lançados os pressupostos para a construção do que veio a se tornar, mais tarde, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
Nesta época, já se vivenciava no país, um processo gradual de redemocratização, o que gerava um clima tanto de busca da universalização e qualificação da educação, quanto de percepção da necessidade de se construir instrumentos para a avaliação em larga escala (GOMES NETO; ROSEMBERG, 1985).
Nesse sentido, faz-se necessário compreender o contexto em que a avaliação em larga escala ganha for- ça. Só assim podemos desvelar o sentido e os significados que elas podem assumir nas realidades socioeducacionais em seu caráter histórico (GATTI, 2012). E, como explicitam Gatti, Barretto e André (2011, p. 31),
[...] o caráter histórico das políticas educacionais remete, por sua vez, à necessidade de analisá-las com base no contexto nacional e internacional em que se inserem, das demandas de diferentes âmbitos a que procuram responder e da própria evolução das tradições educativas em que elas são desenhadas e postas em prática.
Este trabalho busca esta compreensão a partir de um contexto nacional, demonstrando alguns dos con- dicionantes históricos da avaliação em larga escala, à luz dos processos pelos quais tal política pública educacional perpassou.
CONDICIONANTES HISTÓRICOS DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
Desde a década de 1960, o Brasil tem vivenciado a ampliação do uso de testes educacionais; entretanto, foi mais precisamente no ano de 1988, de acordo com Werle (2011) que são ensaiadas as experiências de avaliação em larga escala na educação básica que, com reformulações importantes, ainda hoje estão em vigor.
A partir, sobretudo, da década de 1990, no contexto da experiência da Reforma do Estado Brasileiro e da consequente minimização do papel do Estado como ente executor das políticas públicas brasileiras – o qual passa a assumir um papel predominantemente regulador –, é que o debate em torno da avaliação em larga escala ganha maior força e espaço. Neste cenário, é possível dizer, ancorando-nos nos pressupostos de Assunção e Car- neiro (2012), que as avaliações em larga escala foram elaboradas de forma centralizada e padronizada e, por isso, descontextualizadas da realidade das escolas, às quais deveriam atentar.
Em 1990, inicia o 1º ciclo do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Público (SAEP), desenvolvido de forma descentralizada pelos estados e municípios. E é a partir de 1992 que a avaliação em larga escala passa para responsabilidade do Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgão do MEC. Nesta época, paralelamente, iniciam as primeiras experiências de avaliações em nível estadual (BONAMI- NO, 2002, p. 64).
A partir de 1995, entretanto, ocorre uma reordenação na avaliação em larga escala da educação básica na direção de uma centralização de decisões na União e um correspondente afastamento da participação dos Estados – o que reforça que estes passassem a criar suas próprias estruturas avaliativas, como é o caso dos estados de São Paulo e de Pernambuco, os quais criaram seus próprios sistemas de avaliação em larga escala, o Sistema de Ava- liação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), implantado em 1996, e o Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE), realizado pela primeira vez no ano de 2000 (BONAMINO; SOUSA, 2012).
Tal reordenação, ocorrida em meados da década de 1990, acaba por induzir o sistema de avaliação a as- sumir um novo perfil reforçado por empréstimos com o Banco Mundial (BM) e pela a terceirização de operações técnicas, passando a chamar-se Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)1. As decorrências desta situação
são retratadas por Werle (2011, p. 775):
A partir daí, as funções do MEC se restringem à definição dos objetivos gerais do Sistema de Ava- liação, os professores da Universidade passam a ter “posição subalterna”, bem como as adminis- trações locais veem reduzida sua ação ao simples apoio logístico na fase de aplicação das provas.
A reestruturação pela qual a avaliação em larga escala passou demonstra certo desalinhamento de ques- tões relacionadas ao planejamento educacional em nível nacional. Cada vez mais, os entes aos quais as avaliações mais deveriam interessar (MEC, universidades, administrações locais, professores, escolas), não têm direito a questionamentos, opiniões, sugestões e transformações. As decisões mais importantes ficam a cargo de entes transnacionais que, em sua maioria, não são capazes de traçar um diagnóstico coerente de cada realidade de modo a atender a todas as esferas envolvidas nos processos de avaliação em larga escala, primando pela qualidade e equidade educacional.
Cabe ressaltar que, no final do ano de 1996, a Lei nº. 9.394 (BRASIL, 1996) é promulgada, reafirmando o papel da avaliação em larga escala e tornando imperativo o processo de avaliação, exigindo sua universalização, conforme conteúdo do
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. [...] § 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem: [...] IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar (BRASIL, 1996).
Por exigência da legislação, os processos de avaliação em larga escala ganham ainda mais espaço no Bra- sil, tomados por inúmeras iniciativas a partir da década de 2000. É a partir deste ano que o Brasil passa a participar
do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), organizado pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), o qual se realiza, a partir desta data, de três em três anos.
Em 2005, é criada a Prova Brasil, dada algumas limitações do SAEB, o qual possibilita apenas função diagnóstica e de monitoramento da qualidade da educação básica brasileira; com a Prova Brasil, agora o país conta com um instrumento que, além de diagnosticar, também permite agregar a noção de responsabilização (FER- NANDES; GREMAUD, 2009). Para Bonamino e Sousa (2012) a Prova Brasil é responsável por auxiliar governantes no processo de direcionamento de recursos para as escolas, no estabelecimento de metas e de ações pedagógicas, além de funcionar como um “[...] instrumento de pressão, para pais e responsáveis, por melhoria da qualidade da educação de seus filhos, uma vez que, a partir da divulgação dos resultados, eles podem cobrar providências para que a escola melhore” (BONAMINO; SOUSA, 2012, p. 379).
A Prova Brasil, com característica censitária, passou a integrar, a partir do ano de 2007, o Índice de De- senvolvimento da Educação Básica (IDEB), o qual passou a ser referência para a definição de metas que possam aferir qualidade à educação, pelo menos até 20212. Tal indicador possibilitou que os resultados da Prova Brasil pas-
sassem a ser amplamente divulgados, e atualmente o IDEB configura-se no “[...] principal indicador adotado pelo Governo Federal para traçar metas educacionais a serem alcançadas por escolas e redes estaduais e municipais” (BONAMINO, SOUSA, 2012, p. 379).
CONCLUSÃO
A avaliação em larga escala no Brasil, nas últimas décadas, insere-se em um contexto de reformas edu- cacionais, protagonizado pelas políticas públicas educacionais. Tais medidas têm sido demandadas pela crescente democratização da sociedade brasileira, pelos clamores da sociedade civil, debates das associações de classe, pres- sões externas dos organismos internacionais, entre outros. Os condicionantes históricos, por sua vez, cumprem seu papel de deslindar questões pertinentes ao entendimento da configuração e transformação da avaliação em larga escala no Brasil, isto é, ao passo que a história da sociedade movimenta-se os processos de avaliação também experimentam seus reflexos (sejam eles positivos ou negativos).
Concordamos com Prestes e Farias (2014, p. 578) quando afirmam que “[...] os processos de avaliação e seus resultados não são totalmente homogêneos e nem estáticos, mas incorporam oposições e conflitos, à comuni- cação, à negociação, à retórica”. Diante desta realidade, apoiamos Gatti (2012) quando afirma a necessidade de os pesquisadores em educação voltarem-se mais ao estudo e à discussão das avaliações em larga escala, quer quanto aos aspectos relativos às políticas e ações educacionais, quer quanto aos aspectos teóricos e aos procedimentos implementados, à luz de uma perspectiva pedagógica.
REFERÊNCIAS
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BONAMINO, Alicia. Tempos de avaliação educacional. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.
BONAMINO, Alicia; SOUSA, Sandra Zákia. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.
2 O IDEB foi criado pelo INEP, órgão vinculado ao MEC, em 2007. A meta para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental é atingir um IDEB
BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
FERNANDES, Reynaldo; GREMAUD, Amaury. Qualidade da Educação Básica: avaliação, indicadores e metas. In: VELOSO, Fernando et al. (Orgs.). Educação Básica no Brasil: construindo o país do futuro. Rio de Janeiro: Elseiver, 2009.
GATTI, Bernadete Angelina. Políticas de avaliação em larga escala e a questão da inovação educacional. Série- Estudos - Periódico do Programa de Pós-Graduação em Educação da UCDB Campo Grande, MS, n. 33, p. 29-37, jan./jul. 2012.
GATTI, Bernadete Angelina; BARRETO, Elba Siqueira de Sá; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo de Afonso. Políti- cas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011.
GOMES NETO, J. B.; RUSEMBERG, L. Indicadores de qualidade de ensino e seu papel no Sistema Nacional de Avaliação. Em Aberto, v.15, n.66, p.13-28, abr./jun.1995.
PRESTES, Emília Maria da Trindade; FARIAS, Maria da Salete Barboza de. Face(s) da avaliação da educação em tempos de incertezas. RBPAE, v. 30, n. 3, p. 571-582, set./dez. 2014.
WERLE, Flávia Obino Correa. Políticas de avaliação em larga escala na educação básica: do controle de resulta- dos à intervenção nos processos de operacionalização do ensino. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro,