Através de um contínuo de informações que se conectam umas com as outras, percebeu-se que o modelo contemporâneo de leitura/escrita propicia práticas inovadoras, uma vez que redirecionam posicionamentos construídos na escola, como o que ocorre com as mudanças nas atividades de leitor e autor de textos no ambiente educacional através da presença do hipertexto.
Com as mídias atuais, a escola precisou se voltar para o aluno que, cada vez menos, escolhe como opção de leitura o livro impresso. Na maioria das vezes, o discente prefere se debruçar horas e horas diante da tela do computador, smartphone ou tablet escolhendo quais conexões deseja fazer para alcançar a informação que procura. Para Marcuschi (2001, p. 81), essa liberdade pode ser entendida como um espaço de escrita moderno, o que não significa ser o ideal. Nas palavras do autor,
Talvez não estejamos suficientemente preparados para a realidade virtual da telinha do computador, tão real como a realidade empírica da página do livro. Com uma diferença essencial: é só desligar a telinha e o texto se esconde. O certo é que estamos chegando à ausência da página, à decomposição da linearidade textual e à desmontagem da própria noção tradicional de texto. O fato de esses ambientes de leitura e escrita terem surgido ao longo dos anos não implica que o livro impresso precise desaparecer do universo escolar. O que deve ser considerado são as recentes maneiras de lidar com o texto, que passa a ter posicionamentos menos lineares e menos fronteiriços, estimulando conexões, alcançando aspectos não somente do próprio texto, mas que vão além dele.
Essa perspectiva de ler e escrever, trazida com o hipertexto, vai ao encontro das novas formas de comunicação que priorizam a dinamicidade fragmentada do conhecimento disseminado via internet e acessada pela maioria dos indivíduos. Nesse sentido, trazemos o pensamento do filósofo francês Pierre Lévy (1993, p. 20):
um hipertexto é um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos ou partes de gráficos, sequências sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente, como em uma corda com nós, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrela, de modo reticular. Navegar em um hipertexto significa, portanto, desenhar um percurso em uma rede que pode ser tão complicada quanto possível. Porque cada nó pode, por sua vez, conter uma rede inteira.
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São esses nós o diferencial no hipertexto, uma vez que propiciam diversas possibilidades de leitura, não delimitando o caminho que o leitor deverá percorrer. Ainda que não estejam postos aleatoriamente, fazem parte de estratégias criadas pelo autor para seu processamento.
Embora tenham propostas diferenciadas, o hipertexto e o texto se comunicam no que tange à informatividade e às escolhas feitas pelo leitor para a (re)construção/ (re)formulação do significado. É importante reconhecer que uma das maneiras de tornar o leitor proficiente em formatos hipermodais é permitir o seu acesso a variados suportes interativos e multimidiáticos.
Infelizmente, nem sempre a capacidade de trabalhar com tecnologias é difundida, de forma democrática, em materiais de ensino, como os livros didáticos, por exemplo, dos ambientes tradicionais de aprendizagem. O livro impresso, ainda que mantenha um lugar de destaque nas escolas, nem sempre comunica dialogicamente habilidades que inserem o leitor no universo do hipertexto, assim como não favorece a elaboração de propostas voltadas às diversas formas de comunicação moderna.
A leitura proposta pelo hipertexto remete a interpretação de mundo proposta por Freire (1989, p. 9), ao estabelecer que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente”. Sendo assim, a possibilidade de fazer tais leituras permitiu que as informações, por meio de conexões tecnológicas, fossem acessadas em uma velocidade maior que a permitida pelo material didático tradicional.
É possível que essa maneira de lidar com o hipertexto no ambiente escolar gere uma desconfiança pelo fato de ele propor uma ruptura em relação à tradicionalidade do texto impresso. Isso implica dizer que as relações entre leitor e autor serão reconstruídas mediante outros espaços de comunicação, e uma nova perspectiva acerca dessas relações será proposta, já que não há mais limites estabelecidos pelo texto que fixem lugares entre os interlocutores. Quanto a essa questão, Coscarelli (2006, p. 8) defende que “o leitor do hipertexto tem sido considerado coautor, porque ele poderia interferir no texto e teria mais liberdade de escolha no seu percurso de leitura do que o leitor do texto impresso”
Dessa forma, a possibilidade de coautoria, por meio da leitura do hipertexto, faz com que o leitor compartilhe conhecimentos interativamente, construídos sem a preocupação de obedecer a uma sequência linear, proporcionando uma leitura mais produtiva e livre com a ampliação de sentidos, diferenciando-se do texto impresso que permite uma leitura mais direcionada àquilo que ele determina.
Considerar, portanto, que o hipertexto traz uma configuração diferente ao que está posto hoje nas práticas letradas e caracteriza uma melhoria para o ensino, no que se refere à leitura e à escrita, não se configura um modo de construir muros diante do texto impresso. O que se prevê, há algum tempo, é a inserção de vozes mais colaborativas que promovam interações para a construção de novos pressupostos didáticos, a partir dos diversificados gêneros discursivos que apareceram com os avanços das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, as chamadas TDICs. Característica que, em
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tempos de aulas remotas, facilitaria bastante o processo de ensino e aprendizagem, caso houvesse, de fato, uma maior apropriação dos usos dessas tecnologias na/pela escola.