TEXTO E A METODOLOGIA DAS UNIDADE TEMÁTICAS

Segundo Profissional de Fé (20 out. 2014), a principal finalidade do ensino da Língua Portuguesa nas escolas de Ensino Médio é a formação de leitores proficientes, capazes de extrapolar o próprio texto, para pensar e construir relações variadas: entre aquilo que leem e já leram ou estudaram; entre o texto lido e outros saberes já (ou a serem) construídos. Por essa razão, afirmou que tem o texto como o principal “material de trabalho de todos os dias” (PROFISSIONAL DE FÉ, 12 mar. 2015) e não se esquece de levar, em cada aula, “um texto, pelo menos, para os alunos” (PROFISSIONAL DE FÉ, 12 mar. 2015). Para isso, costuma organizar suas práticas de ensino-aprendizagem em torno de unidades temáticas, que geralmente são elaboradas com base em questões atuais discutidas pelos meios de comunicação de massa. Essas unidades temáticas subsidiam a escolha de textos empíricos organizados sob gêneros distintos, a partir dos quais se criam blocos de atividades para trabalhar a leitura, a produção textual e aspectos da gramática normativa.

Afirmou ainda que se preocupa, sobremaneira, com os dados do “analfabetismo funcional” (PROFISSIONAL DE FÉ, 20 out. 2014), uma categoria que, consoante Profissional de Fé, engloba os cidadãos que não compreendem aquilo que leem. Por isso considera que a principal função da escola seja formar leitores, e o professor de língua deve estar atento a essa necessidade; haja vista que, formando leitores, a escola prepara os alunos para se tornarem capazes de buscar fontes de informações e de pesquisa, tornando-se “sujeitos mais autônomos na sua própria construção do conhecimento” (PROFISSIONAL DE FÉ, 20 out. 2014). E, na visão dessa docente, essa autonomia pode ser conquistada por sujeitos cientes das possibilidades de construção de sentidos a partir da leitura de textos de gêneros distintos. Para tanto, o professor deve incentivar os estudantes a construírem relações entre gêneros textuais diversos, entre conhecimentos distintos, como também a compreenderem algumas estratégias de leitura.

Os textos e as situações de interação requisitam estratégias, objetivos e envolvem fatores de compreensão e de leitura que devem ser considerados pelos sujeitos que buscam autonomia na construção de saberes. Sem ter ciência disso, o aluno pode não perceber a função que o leitor exerce para a construção de sentidos. Assim sendo, Profissional de Fé afirmou que busca dialogar com seus alunos a respeito das estratégias que o sujeito leitor pode acionar para compreender os sentidos que podem ser textualmente negociados. Ao assumir esse compromisso, PF alinhou-se ao proposto por Koch (2014), que, em linhas gerais, assume a leitura como atividade “que põe em foco o leitor e seus conhecimentos, em interação com o autor do texto, para a construção de sentido [...]” (KOCH, 2014, p. 204).

No âmbito da Linguística Textual, os estudos que se pautam numa abordagem sociocognitivo-interacionista da linguagem humana (KOCH, 2014; MARCUSCHI, 2008 etc.) defendem que o processamento textual envolve algumas estratégias que podem ser desenvolvidas pelos sujeitos para a construção de sentidos. Nesses termos, tanto o autor de um texto quanto seus leitores precisam tomar um conjunto de decisões nas atividades de “busca pelo sentido” (KOCH, 2014, p. 191). Essas decisões envolvem estratégias cognitivos- textuais responsáveis pelo processamento do texto, o contexto sociocognitivo dos interlocutores, os objetivos das ações de leitura e os fatores (autor, leitor, texto) nelas envolvidos.

Koch (2014, p. 191) argumenta que o processamento textual pressupõe equilíbrio entre dois movimentos fundamentais: retroação e progressão. Esses movimentos são textualmente evidenciados pela atividade de (re)construção de objetos de discurso (ativação, reativação e desativação de referentes) responsáveis pela introdução de informação nova e pela referência ou remissão à informação já conhecida. O jogo entre dado e novo é indiciado por pistas linguísticas, mas sua resolução envolve sociocognição, pois requisita dos interlocutores a ativação de conhecimentos diversos (enciclopédicos, de outros textos, da língua etc.) para a construção de relações de sentido entre: “a) segmentos textuais de extensões variadas; b) segmentos textuais e conhecimentos prévios; c) segmentos textuais e o entorno sociocultural.” (KOCH, 2014, p. 192).

Nessa lógica, os processos de referenciação, ou (re)construção de objetos de discurso, demandam do autor e de seus leitores a construção de estratégias cognitivo-textuais, como a remissão a referentes que não estão explícitos textualmente, mas que podem ser negociados com o auxílio da memória discursiva dos interlocutores. Nesse tipo de estratégia, afirma Koch (2014, p. 191), “conteúdos de consciência” auxiliam o desvendamento de cadeias referenciais coesivas, a partir das quais os interlocutores negociam sentidos e percebem o jogo entre dado e novo, responsável pela progressão textual; o que lhes possibilita agir conscientemente para coconstruir sentidos.

Logo, a leitura de um texto representa uma atividade sociointerativa e cognitiva, por meio da qual os interlocutores negociam sentidos. Os referentes textuais favorecem essa negociação, pois não são dados a priori: eles emergem no momento da interação, possibilitando os movimentos de retroação e progressão que sugerem aos interlocutores possibilidades de compreensão. Profissional de Fé demonstrou ter consciência disso, pois afirmou que, ao ler um texto com seus alunos, sempre os estimula a buscar relações entre segmentos diversos, para que, sociocognitivamente, os estudantes construam sentidos para os

referentes presentes no mundo textual. Quando faz isso, tenta estimular os aprendizes a expressarem as razões que os levaram a consubstanciar umas relações, e não outras; como também a observar as relações construídas pela professora, a fim de comparar olhares distintos sobre o texto.

Na concepção dessa docente, o contexto exerce papel fundamental na atividade de construção de sentidos, pois afirmou que costuma fazer os alunos atribuírem sentidos aos textos a partir dos conhecimentos de mundo que os estudantes têm (PROFISSIONAL DE FÉ, 09 dez. 2014). Entre esses conhecimentos, questões diversas assumem relevância, como: os saberes sobre a língua (norma padrão, variedades linguísticas e diferentes formas de registro), conhecimentos prévios relacionados aos temas ou a outros aspectos dos textos, situação comunicativa e o conhecimento relacionado às leituras de outros textos. Com isso, demonstrou, mais uma vez, alinhar-se aos estudos sociocognitivo-interacionistas, que, dentre outras coisas, costumam afirmar:

O contexto engloba não só contexto, como a situação de interação imediata, a situação mediata (entorno sociopolítico-cultural), o contexto acional e, portanto, o contexto sociocognitivo dos interlocutores. Este último, na verdade, subsume os demais. Ele reúne todos os tipos de conhecimentos arquivados na memória dos actantes sociais, que necessitam ser mobilizados por ocasião do intercâmbio verbal: o conhecimento linguístico propriamente dito, o conhecimento enciclopédico, o conhecimento da situação comunicativa e de suas “regras” (situacionalidade), o conhecimento superestrutural ou tipológico (gêneros e tipos textuais), o conhecimento estilístico (registros, variedades de língua e sua adequação às situações comunicativas), bem como o conhecimento de outros textos que permeiam nossa cultura (intertextualidade). (KOCH, 2014, p. 209)

Esses estudos dão destaque à função que o contexto sociocognitivo dos interlocutores exerce na atividade de leitura, haja vista o papel ativo que o sujeito leitor exerce no processamento do texto. O leitor ativo, competente, ou “proficiente”, conforme nos informou Profissional de Fé (20 out. 2014), é aquele que consegue articular conhecimentos socialmente construídos e compartilhados para realizar uma atividade fundamental: a construção da coerência textual. Esse tipo de leitor não apenas capta os sentidos sugeridos pelo autor, mas interage com este e, colaborativamente, pressupõe que o texto seja uma possibilidade de sentidos; por isso atua estrategicamente para lhe atribuir coerência.

Nesse tipo de atuação, a compreensão da leitura leva em conta fatores variados, relacionados à interação autor-texto-leitor. Como processo mediador de sentidos, o texto sempre presume um tipo de interlocutor alvejado pelo autor, um leitor-modelo. Assim, ao produzir um texto, o autor age estrategicamente, pois, de acordo com o leitor-modelo pressuposto, seleciona conhecimentos para serem explicitados, ou não, na superfície textual. Segundo Koch (2014, p. 206), esse tipo de seleção estratégica é uma das evidências do

“princípio interacional constitutivo não apenas do texto, como do próprio uso da língua”, pois, no ato de produção, o autor já imagina quais conhecimentos prévios o leitor-modelo deve ter para participar ativamente do processamento textual. Esse leitor, evidentemente, também precisa atuar estrategicamente para preencher os vazios do texto, tornando-o compreensível. Por essa razão, Geraldi (2010) argumenta que trabalhar com o texto em sala de aula significa assumir instabilidades, pois os sentidos não são apriorísticos, eles surgem da interação autor- texto-leitor e dependem dos conhecimentos compartilhados pelos interlocutores.

No que se refere ao próprio texto, tido como um dos fatores que levam à compreensão por meio da atividade de leitura, os estudos sociocognitvo-interacionistas consideram que a construção de sentidos é influenciada por fatores linguísticos, como a seleção lexical, as estruturas sintáticas, a pontuação, a existência de nexos para indiciar relações de sentidos etc., como também pela forma de apresentação do texto, que inclui a letra utilizada e a constituição dos parágrafos. Todos esses fatores indicam as escolhas feitas pelo locutor em razão do seu projeto de dizer, do leitor-modelo pressuposto e das funções sociointeracionistas a que o texto se destina.

Isso sugere que a compreensão textual engloba não somente aspectos associados à interação autor-leitor, mas também fatores que se inter-relacionam na materialidade do texto. A complexidade desses fatores deve ser levada em conta durante a atividade de leitura, para que o texto não seja concebido como um produto que leva a uma interpretação única, mas sim como um porvir, uma vez que não se constitui artefato meramente linguístico; é sobretudo uma possibilidade de sentidos, cujo processamento se dá em interação, numa ação conjunta de sujeitos que mobilizam estratégias diversificadas para desvendar sentidos postos e implícitos, propiciando, com isso, a construção da coerência.

Para Profissional de Fé (20 out. 2014), o texto passa a existir no momento em que o leitor compreende sua finalidade, seu objetivo e mobiliza saberes para consubstanciar relações que o levem a compreender o que foi dito/sugerido. Desse modo, evidenciou que o foco do ensino da leitura deve ser a criação de condições para que os alunos compreendam o texto, negociando sentidos. Assumiu, então, que não há textualidade previamente dada, pois os sujeitos envolvidos no processo de interação precisam textualizar informações (linguísticas, contextuais, sociocognitivas) para que o texto se faça texto no momento da leitura. Nesses termos, evidenciou sintonia com as pesquisas que assumem a textualidade não como um atributo do texto, mas como o resultado de processos de textualização (BEAUGRANDE, 1997; COSTA VAL, 2004).

As concepções verbalizadas por Profissional de Fé sobre o texto e a atividade de leitura põem em voga noções e conceitos defendidos pelos estudos textuais contemporâneos, notadamente aqueles que assumem uma perspectiva sociointeracionista (ANTUNES, 2005) da linguagem humana e aqueles que se inserem nas abordagens textuais-discursivas ou sociocognitivo-interacionistas sobre o processamento textual (CAVALCANTE, 2013; MONDADA, 2002; RONCARATI, 2010). São estudos que veem o texto como processo, um porvir de sentidos que se realiza durante a interlocução; por isso refutam a existência de uma unidade de sentido apriorística, argumentando que a coerência textual representa um princípio constitutivo de toda atividade de linguagem, haja vista que os leitores, quando entram em contato com um texto, tendem a assumi-lo como uma construção coerente; fato que os leva a mobilizar saberes para o processamento da coerência textual.

Como um evento cujos sentidos se entretecem durante a interação, o texto se constrói pela relação entre os conhecimentos do autor e do leitor, que, estimulados por dada finalidade em determinada situação comunicativa, conseguem interagir ao atribuírem coerência ao texto. Sem essa atribuição, não há texto, pois:

A coerência não está no texto em si. Ela está justamente nessa interação entre o autor do texto, a finalidade do texto e a quem se dispõe o texto. [A coerência] não é uma qualidade do texto, porque um mesmo texto pode ser coerente para mim e pode não ser coerente para você. Então, por si, o texto não tem essa qualidade de ser coerente. [A coerência] se estabelece na relação que o autor e o leitor conseguem construir. Por exemplo: eu posso ver uma propaganda, e essa propaganda fazer sentido para mim, ter coerência; mas, para o meu aluno, que não tem a visão de mundo que eu tenho, talvez esse mesmo texto seja incoerente. Então a coerência não é uma qualidade do texto. Ela se estabelece justamente nessa relação, eu acho. (PROFISSIONAL DE FÉ, 20 out. 2014, grifos nossos)

Conforme se pode ver, PF verbalizou compreender que a coerência não pertence ao texto, não é um atributo que se verifica objetivamente, pois não depende apenas da estrutura textual, da organização das ideias, da progressão de informações etc. Na concepção dessa docente, a coerência resulta das ações desenvolvidas pelo autor e pelo leitor para se compreenderem, o que pode tornar o texto compreensível, a depender dos conhecimentos partilhados por ambos. Isto é: segundo Profissional de Fé, um mesmo texto pode ser coerente para um leitor, e para outro, não; haja vista que os conhecimentos de mundo (sociocognição) são decisivos para a atividade interpretativa da coerência textual. Coerência, então, vista como um princípio de interpretação, consoante propõe Charolles (1983), ou como atividade interpretativa, conforme a visão de Marcurschi (2008).

Por essa razão, Profissional de Fé afirmou que trabalha em sala de aula de modo a favorecer a construção dialógica de sentidos. Noutros termos: não costuma referendar as interpretações sugeridas pelo livro didático, que pouco usa em sala de aula, por acreditar que

cabe ao professor selecionar seu material de trabalho e atuar sobre ele em busca daquilo que deseja dialogar com seus alunos. Para construir meios próprios de realização do seu fazer pedagógico, disse-nos que opta pela metodologia das unidades temáticas, aprendida com um professor durante o curso de mestrado na Universidade Federal da Paraíba. Uma metodologia que possibilita à docente selecionar textos para criar blocos de atividades, com o objetivo de proporcionar aos seus alunos pluralidade de leituras e de sentidos.

Além disso, PF afirmou que a coerência é um processo que se constrói em interação; por isso trabalha a fim de garantir que seus alunos atuem sociocognitivamente para atribuírem sentidos aos textos estudados em sala de aula. Por meio da metodologia das unidades temáticas, tenta estimulá-los a relacionar textos diversos, de gêneros variados, para chegarem à construção da coerência. Nesses termos, expressou que a leitura de textos variados sobre temas afins possibilita aos alunos construírem conhecimentos sobre os temas, aspectos estruturais e processos geradores de sentido observáveis em diferentes textos empíricos. Além disso, PF enfatizou que a apreciação e estudo dos gêneros em sala de aula permite ao estudante perceber que os textos são construídos para atender determinada finalidade em uma situação comunicação. Para exemplificar como essa metodologia funciona, citou o seguinte exemplo:

[...] Vamos imaginar um tema que eu trabalhei ultimamente, mobilidade urbana. Então eu aproveitei e trouxe [para a sala de aula] uma charge sobre as propagandas políticas no período eleitoral, aquela coisa dos cartazes, porque agora não se pode colocar no muro. Eu trouxe uma charge, uma senhorinha passando no passeio, pulando os cartazes, para os alunos fazerem um link entre o período eleitoral, as propagandas eleitorais e a mobilidade urbana. Entendeu? A princípio os alunos não conseguem relacionar isso [a charge] à mobilidade urbana. Então isso aí passa a ter coerência a partir do momento em que eles conseguem fazer esse link, pois eles conseguem dar sentido a uma charge dentro do tema. (PROFISSIONAL DE FÉ, 20 out. 2014)

Pelo exposto, Profissional de Fé informou-nos que a construção da coerência textual depende da atividade interpretativa que o estudante desenvolve a partir do texto, tecendo relações entre conhecimentos diversificados. Com isso, demonstrou conceber que a coerência não está no texto em si. Ela surge da interpretação que o leitor faz do texto, mediante a consubstanciação de relações entre o que está dito ou implícito e outros conhecimentos que o leitor adquire ao longo da vida. Na tessitura dessas relações, assume posição de destaque os conhecimentos que o leitor possui sobre o tema abordado no texto; daí a opção por trabalhar com a metodologia das unidades temáticas, por meio da qual essa docente tenta possibilitar que os estudantes apreciem textos de gêneros variados sobre um mesmo tema ou temas afins.

O trabalho delineado pela metodologia das unidades temáticas também cumpre, na visão dessa professora, uma tarefa essencial, que consiste em inserir as contribuições dos

“estudos sobre os gêneros” nos processos de ensino-aprendizagem da língua na escola (PROFISSIONAL DE FÉ, 20 out. 2014); uma vez que, pela leitura e análise de gêneros textuais distintos, o aluno pode perceber que cada texto possui uma finalidade e que a sua organização linguístico-discursiva revela as estratégias mobilizadas pelo produtor para atingir o objetivo pretendido em uma situação de comunicação específica. O leitor consciente disso também tende a mobilizar algumas estratégias para compreender o texto como uma construção de sentidos, agindo, portanto, de forma consciente, para lhe atribuir coerência.

Nessa linha de raciocínio, apresentou a seguinte concepção de gêneros textuais:

Gêneros textuais são formatos que atendem determinadas situações comunicativas. Então, dentre todas as formas de comunicação, de interação, que o ser humano possa ter com os demais seres [da mesma espécie], ele precisa se utilizar de determinados formatos para atingir seus objetivos. Então os gêneros são exatamente essas composições para atender determinadas finalidades comunicativas. [...] A partir do seu objetivo comunicativo, você vai se inserir em um determinado gênero para fazer a sua atividade interativa. Um bilhete, um e-mail, uma entrevista, uma charge, tudo atende a uma determinada finalidade e tem, portanto, características próprias que diferenciam dos demais gêneros. Uma notícia tem características que a diferenciam de uma reportagem, de uma entrevista, de uma história em quadrinhos. (PROFISSIONAL DE FÉ, 20 out. 2014, com adaptações)

No trecho em voga, destaca-se a concepção de gênero como formato de texto que é produzido para atingir determinado objetivo em um contexto de interação verbal. Dessa forma, a docente nos comunicou que os gêneros são escolhidos em função de um querer dizer do locutor e das caraterísticas sociodiscursivas dos atos de interação verbal, incluindo, obviamente, os sujeitos que deles fazem parte. Se entendermos esse “objetivo” como a necessidade que o locutor tem de comunicar um projeto de dizer (uma intenção discursiva), podemos assumir que, em certa medida, a concepção de gêneros textuais desenvolvida por Profissional de Fé respalda-se em Bakhtin (2003), pois, no tocante aos gêneros, o linguista russo também admite relação entre finalidade comunicativa (ou intenção discursiva) e as formas da comunicação socioideológica, haja vista que:

A vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de um certo

gênero de discurso. Essa escolha é determinada pela especificidade de um dado

campo da comunicação discursiva, por considerações semântico-objetais (temáticas), pela situação concreta da comunicação discursiva, pela composição pessoal dos seus participantes, etc. A intenção discursiva do falante, com toda a sua individualidade e subjetividade, é em seguida aplicada e adaptada ao gênero escolhido, constitui-se e desenvolve-se em uma determinada forma de gênero. (BAKHTIN, 2003, p. 282)

Ainda segundo Bakhtin (2003, p. 282), “[...] os nossos enunciados possuem formas relativamente estáveis de construção do todo”; o que não nos recomenda assumir gênero como estrutura; pois, se assim o fizermos, desconsideraremos outros aspectos envolvidos nos processos de produção, leitura e compreensão textual. Talvez por isso Profissional de Fé tenha

nos afirmado que os formatos textuais - que, segundo ela, representam os gêneros – não sejam definidos apenas por características estruturais. Na visão dessa professora, tais formatos pressupõem também características sociais, históricas e ideológicas dos sujeitos envolvidos nos processos de interação mediados pelo texto e das situações interativas em que esses textos atuam como processos suscitadores da intercompreensão humana.

Quando nos disse que os gêneros textuais correspondem a formatos de textos que atendem a uma determinada finalidade (uma intenção discursiva) em dada situação de interação verbal, Profissional de Fé (20 out. 2014) colocou, no centro de sua formulação, o papel ativo dos interlocutores (autor e seus leitores) nos processos de produção e compreensão textuais. Assim, apresentou harmonia com a noção de coerência como atividade interpretativa, que coloca sujeitos em interação para a construção de sentidos. Por essa razão, afirmou que o trabalho com a coerência textual em sala de aula deve ocorrer constantemente, pois o professor deve acionar os estudos dos gêneros para possibilitar aos estudantes o contato com o maior número possível de textos, estimulando-lhes a compreenderem as intenções e as situações discursivas que levaram o locutor à escolha de determinado “formato textual”, para que, a partir disso, possam mobilizar saberes a fim de coconstruir sentidos.

Para incentivar os alunos a compreenderem as intenções discursivas que norteiam a