Pierre Bourdieu foi reconhecidamente um dos sociólogos que mais se ocupou em construir uma teoria que buscasse articular de modo não determinista os diferentes níveis em que a realidade se apresenta, não priorizando apenas a importância dos determinantes estruturais macrossociológicos, e tampouco o mundo socialmente autônomo das interações que se sucedem nas escalas microssociológicas. O ator da sociologia bourdieuniana não é nem o indivíduo isolado, consciente, reflexivo, nem aquele determinado, mecanicamente submetido às condições objetivas em que ele age (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2004). Bourdieu (1990, p. 21) destaca:
Falo em agentes e não em sujeitos. A ação não é a simples execução de uma regra, a obediência a uma regra. Os agentes sociais, tanto nas sociedades arcaicas como nas nossas, não são apenas autômatos regulados como relógios, segundo leis mecânicas que lhes escapam. Nos jogos mais complexos eles investem os princípios incorporados de um habitus gerador. (...) Esse “sentido do jogo”, como dizemos em francês, é o que permite gerar uma infinidade de “lances”, adaptados à infinidade de situações possíveis, que nenhuma regra, por mais complexa que seja, pode prever. Conceitos por ele elaborados como os de “campo”, “habitus” e as diversas formas que o capital assume além da sua dimensão puramente econômica, têm relevância devido ao seu elevado potencial explicativo e grande capacidade de instrumentalização, podendo ser empregados – como o foram – em investigações sobre diferentes temas, tais como as obras de arte, a moda, política, educação,
cultura e a ciência. Entretanto, como aponta Dianteill (2003), a religião ocupa uma posição paradoxal no trabalho de Bourdieu. Poucos são os trabalhos que abordam esse tema diretamente, ocupando a sociologia da religião uma posição secundária em sua obra. Entretanto, alguns dos seus principais conceitos são formulados a partir da sociologia da religião. Um exemplo é o conceito de crença, condição fundamental para a existência de qualquer campo, herdado de Durkheim.
No entanto, em sua obra intitulada Gênese e Estrutura do Campo Religioso, Bourdieu (2005) utiliza vários de seus conceitos para entender como se estrutura o campo religioso na produção de discursos que legitimam as relações de dominação social, isto é, entendendo as organizações religiosas como estruturas estruturantes e estruturadas em que se desenvolvem práticas e discursos que revelam as relações de poder entre grupos e instituições. Nesse sentido é fundamental entender as instituições religiosas não apenas pelos discursos que elas produzem nem pelas condições sociais em que esse discurso é produzido. A fim de evitar esse erro Bourdieu formula o conceito de “campo”, definido como um espaço estruturado de posições sociais heterogêneas no interior do qual algum tipo de bem é produzido, consumido e classificado por agentes e instituições, cujas propriedades dependem das posições ocupadas por eles no interior desse espaço. O campo é definido dentre outros elementos pelos objetos em disputa, e que ao longo da sua história se autonomizou progressivamente, obedecendo a metodologias, regras de funcionamento, lógicas, conhecimentos, objetos de disputa e interesses específicos (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2004). Assim sendo, podemos olhar para o jogo das dinâmicas sociais, inclusive as que constituem os campos religioso e científico, como atividades que se desenvolvem em um espaço hierarquizado de luta entre agentes que ocupam suas posições de acordo com o volume, os tipos e as articulações entre os capitais possuídos – sejam eles culturais (conhecimentos, livros, habilidade específica e/ou títulos), econômicos (dinheiro), simbólicos (status, prestígio) e sociais (relações interpessoais e coletivas). Portanto, assim como em Marx, a análise de Bourdieu reconhece no acúmulo diferenciado de capitais o elemento básico de legitimação da ordem estrutural vigente. Porém, ao contrário da abordagem marxiana, que baseia suas análises unicamente a partir da posse do capital econômico, Bourdieu multiplica os tipos de capitais passíveis de acúmulo, multiplicando as desigualdades, destacando que o tipo de capital valorado em um campo pode não ser aquele mais valorizado em outro, não havendo uma transferência automática de capitais de um campo para outro. O conceito de campo designa, portanto, esse microcosmo relativamente autônomo que possui regras próprias e, “se, como o macrocosmo, ele é submetido a leis sociais, essas não são as mesmas. Se jamais escapa às imposições
do macrocosmo, dispõe, em relação a ele, de uma autonomia parcial mais ou menos acentuada” (BOURDIEU, 2004, p. 20-21). Uma das grandes questões sobre os campos que nos interessa diretamente em nossa análise reside no grau de autonomia de que cada um deles desfruta. O avanço dos criacionistas representa uma tentativa organizada de ingerência das lógicas, regras e valores que estruturam a operação do campo religioso nos campos acadêmico e escolar. Se a autonomia do primeiro se mostra mais resguardada por seus mecanismos internos de legitimação e qualificação das contribuições dos seus participantes, bem como pelo prestígio e pela valoração simbólica que o campo científico desfruta na sociedade, o campo escolar, mais suscetível a influências externas, sofre mais diretamente os efeitos desse avanço, respaldado inclusive, como vimos, por representantes do governo. O avanço do criacionismo sobre o ensino básico não é outro fenômeno senão a marca inconteste de sua fragilidade. Contudo, em tempos em que a ciência desfruta de um enorme capital simbólico – apesar de todas as críticas necessárias que às vezes lhe são feitas – sendo associada por muitos diretamente ao conceito de progresso, a novos bens de consumo, a novas tecnologias que ampliam as possibilidades de se estar conectado a diferentes comunidades ou à figura de autoridade do cientista que descobre a cura de novas enfermidades, desfrutar do capital simbólico do campo científico significa abrir mão de outro capital intensamente valorado. Tal fato se traduz na busca de alguns dos novos movimentos criacionistas em se distanciar da retórica religiosa explícita e no esforço por se apresentar como uma alternativa científica em seus simpósios, publicações, palestras e instituições de pesquisa, uma vez que exercer sua ingerência, sobretudo sobre o campo científico, a partir da retórica, dos valores e dos tipos de capitais valorados no campo religioso, tem se revelado uma ação fracassada, como seria de se esperar. Portanto, a busca da legitimação científica envolve a cópia, por vezes grosseira, dos diferentes mecanismos de divulgação, legitimação e produção dos bens disputados no campo científico. Através da divulgação do seu conteúdo utilizando estratégias agressivas de propaganda e o emprego desenvolto de diferentes mídias (SCHÜNEMANN, 2008; SCHLEGEL, 2001) seu capital simbólico religioso é ainda mais potencializado diante daqueles que procuram conquistar. Como destaca Scott (1997), os proponentes do Desenho Inteligente não são luddistas, não sendo opositores da Modernidade como um todo, mas apresentando uma relação de intensa ambivalência com a mesma, pautada sobretudo pelo pragmatismo. Seus movimentos nascem em resposta a alguns dos aspectos da Modernidade, especialmente a partir do significado ameaçador que a mesma teve para muitos deles, mas não têm qualquer dificuldade nos tempos atuais de lançar mão de expedientes que são a marca de uma época que muitas vezes não se cansam de vilipendiar (VASCONCELLOS, 2008).
Tal ambivalência é certamente a marca de instituições que buscam a legitimidade de um campo ao qual não pertencem, mas que se esforçam por se apresentar como membros legítimos, procurando desfrutar simultaneamente no campo de origem e naquele em que atuam como neófitas, dos capitais simbólicos que apresentam. No primeiro campo a imagem de defensores de um ordenamento universal conduzido por uma inteligência superior, combatendo o materialismo de uma sociedade em decomposição, ao mesmo tempo em que são cientistas, lançam mão de mídias avançadas, participam de congressos etc. No campo científico adotam discurso que se afasta do religioso, utilizam conceitos elaborados, emulam procedimentos e buscam adquirir legitimidade lançando mão da posição de defensores do ensino de “hipóteses alternativas” e “da controvérsia” em nome da democracia e do acesso ao conhecimento. No campo religioso, apresentar-se como grupo duramente perseguido devido a suas ideias por parte do pensamento científico hegemônico também apresenta um enorme apelo simbólico.
Não é outro o motivo pelo qual o Desenho Inteligente, em seu manifesto de fundação, declara não ser favorável, “na atual conjuntura acadêmica” ao ensino do desenho inteligente nas escolas e universidades brasileiras, públicas e privadas, respeitando a posição hegemônica na academia, que “como acadêmicos, devemos acatar”. Ao mesmo tempo defendem que “os alunos têm o direito constitucional de ser informados que há uma disputa já instalada na academia entre a Teoria da Evolução (TE) e a Teoria (sic) do Desenho Inteligente (TDI) quanto à melhor inferência científica sobre nossas origens” e defendem que “sejam eliminados exemplos fraudulentos ou equivocados atualmente presentes em livros didáticos, e que sejam expostas as deficiências graves que a TE apresenta, e que se agravam a cada dia frente às descobertas científicas mais recentes”. Outro motivo pelo qual se declara contrário ao ensino do desenho inteligente nas escolas é “a não existência, no quadro educacional atual, de professores capacitados para corretamente ensinar os postulados da TDI”27. Qual seria a instituição mais habilitada a formar esses professores de TDI? Talvez se encontre aí a possibilidade futura de defesa do monopólio da legitimidade da formação de professores nessa área.
Os campos são espaços em que são produzidas relações de força que explicam tendências imanentes e probabilidades objetivas, não se orientando pelo acaso. Nem tudo é igualmente possível ou impossível no interior dos campos. Aqueles que são familiarizados com um campo possuem um domínio imanente dos procedimentos, normas e regras que operam no seu interior, possuem o que 27 DESIGN INTELIGENTE. Manifesto da Sociedade Brasileira do Design Inteligente. 19 nov. 2014. Disponível em: <http://www.criacionismo.com.br/2014/11/manifesto-da- sociedade-brasileira-do.html>. Acesso em: 03 jun. 2018.
Bourdieu (2004) denominou como sentido do jogo, um senso prático, que segundo Bourdieu (1996, p. 42) seria “um sistema adquirido de preferências, de princípios de visão e de divisão (o que comumente chamamos de gosto), de estruturas cognitivas duradouras (que são essencialmente produto de incorporação de estruturas objetivas) e de esquemas de ação que orientam a percepção da situação e a resposta adequada”. O conceito de habitus, portanto, corresponderia a essa espécie de senso prático do que se deve fazer em uma determinada situação, representando todas as tendências que levam um indivíduo a agir, pensar e a se portar de um determinado modo, enfim, a relacionar-se com os outros à sua volta e a construir uma imagem de si mesmo e dos demais de uma determinada maneira e não de outra, a partir de sua posição no interior das estruturas sociais e de suas experiências. Esse conjunto de experiências estrutura a sua percepção do mundo de determinado modo, e não de outro, condicionando-o a postar-se diante dele a partir de um conjunto de disposições prévias que envolvem todos os aspectos de sua vida, traduzindo-se como diferentes gostos, afinidades, posturas, posições políticas, comportamentos e práticas. Em resumo, o habitus é fruto de um processo de internalização de estruturas externas, que deste modo passam a ser estruturantes do modo de ser do indivíduo, representando a maneira pela qual as estruturas sociais se imprimem em nossas mentes e corpos pela internalização da exterioridade, sendo um sistema de disposições duráveis e transponíveis (BOURDIEU, 2009, p. 88). O habitus funciona então como um programa que fornece a seus portadores múltiplas reações diante de diferentes situações vivenciadas, a partir de um espectro limitado de esquemas de ação e pensamento, o qual pode ser mais amplo e diverso em alguns indivíduos e mais restrito e limitado em outros.
Do que foi anteriormente descrito, conclui-se que pessoas expostas a condições socioeconômicas e culturais semelhantes, que passaram por trajetórias com muitos pontos em comum, tendem a apresentar habitus mais homogêneos entre si do que outras submetidas a condições bem diferentes. Esse condicionamento não corresponderia a um conjunto inflexível de interpretações a serem seguidas pelo sujeito, mas se adaptaria ao conjunto de novas experiências vividas pelos indivíduos, resultando em um contínuo processo de adaptação do habitus a cada conjuntura específica de ação experimentada pelos sujeitos no interior dos diversos campos. Constitui, assim, o que passa a ser designado como
habitus secundário, dentre os quais se destaca a importância do habitus escolar
(BONNEWITZ, 2005). Assim, como enfatiza uma vez mais Corcuff (2001, p. 53), o habitus “reproduz mais quando é confrontado com situações habituais e pode ser levado a inovar quando se encontra diante de situações inéditas”. Bonnewitz (2005, p. 75) destaca ainda que “o conceito de habitus está na base da reprodução da ordem social. Por isso, como princípio de conservação, ele
também pode tornar-se um mecanismo de invenção e, consequentemente, de mudança”. No mesmo sentido, Brandão (2005) defende um ponto de vista com o qual estamos de acordo: a ideia de que os indivíduos, segundo seus diferentes
habitus, têm maior ou menor possibilidade de circular com desenvoltura
por um espectro de diferentes campos, envolvendo-se com maior ou menor naturalidade nos jogos travados no interior de cada um deles. Nesse sentido, quanto mais o campo da educação escolar e também o campo acadêmico forem interpelados pelas lógicas e práticas institucionalizadas do campo religioso, menos os alunos e estudantes universitários terão a oportunidade de experimentar as inúmeras possibilidades heurísticas de vivenciar situações capazes de promover esse estranhamento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste texto, analisamos como grupos neoconservadores brasileiros, em especial o Movimento Escola Sem Partido, com orientação religiosa explícita, têm investido no controle do currículo escolar e das práticas docentes, em particular, nas disciplinas escolares Ciências e Biologia, como estratégia política de intervenção privada no espaço público e com ameaça explícita à laicidade. Pontuamos que essa estratégia, ao requerer um Estado forte, se combina à racionalidade empresarial de orientação neoliberal, no que Michael Apple denomina “Restauração Conservadora”, justificando que se trata de defender a liberdade de escolha dos familiares dos alunos. Utilizando-se de um aparato opressivo e duvidoso embasamento jurídico, esse movimento atinge em cheio o trabalho docente e admite criminalizar os profissionais ao transformar os alunos em denunciantes.
Assinalamos como a institucionalização do criacionismo no Brasil inspirou-se em organizações evangélicas norte-americanas, ressignificando-as no contexto nacional, ao valer-se de modus operandi comparáveis a congressos científicos e de investimentos na produção de materiais didáticos e de divulgação, nos quais proporcionam intercâmbios de palestrantes e ideias para que valores religiosos se tornem proselitismo explícito. Em especial, registramos como tal processo assumiu proporções cada vez mais crescentes, com presença forte em instituições de ensino superior confessionais e nas quais se faz uso das mais variadas mídias, acompanhando tendências tecnológicas atuais. Cabe destacar que a velocidade (e voracidade) que tem marcado esse processo vai ao encontro de interesses políticos partidários, não apenas fornecendo-lhes material informativo, mas também compartilhando lideranças e fortalecendo a ocupação de espaço nos legislativos das esferas municipal, estadual e federal.
A julgar pela sincronia de tais interesses, não é exagero renomear esses grupos como neoconservadores, ocupados em restaurar valores morais para a sociedade, diante das brechas encontradas em dispositivos legais que os favorecem na conquista dos espaços deixados vazios pelo poder público. Sob o argumento de contribuir para a retomada dos rumos morais em uma sociedade que reencontra outros valores humanitários – dentre os quais, a reafirmação de direitos de grupos identitários excluídos e discriminados historicamente – os neoconservadores concentram seus esforços em controlar o currículo escolar como modo de intervir na formação das futuras gerações. Em tempos de crise política e ética tal qual enfrenta a sociedade brasileira, as ameaças neoconservadoras investem agressivamente para dominar os espaços escolares. Para tecer reflexões sobre esse conturbado momento, anunciado como nossos próprios tempos sombrios, recorremos ao aporte teórico bourdieuniano para analisar a ingerência religiosa sobre a escola, em particular sobre uma temática curricular própria da disciplina Ciências e Biologia, que pretende equivaler o ensino do criacionismo ao ensino da teoria da evolução. A sociologia de Pierre Bourdieu fornece, pela formulação do conceito de habitus e de sua articulação com o conceito de campo, elementos para a defesa da importância do espaço escolar (e acadêmico) como locais em que os alunos entram em contato com explicações diferentes das lógicas com as quais estão normalmente familiarizados. Argumentamos que a preservação desses espaços para o acesso a uma diferente chave de leitura do mundo deve ser assegurada. Para muitos alunos o ensino do criacionismo na escola e mesmo no ensino superior representam uma possibilidade de não sair de sua zona de conforto, encontrando uma suposta conciliação que não envolve nenhum tipo de reestruturação interna de suas visões de mundo, a qual por vezes é difícil e dolorosa (mesmo não excluindo necessariamente visões de mundo anteriores). O contato com o criacionismo também nesses espaços é um reencontro com “mais do mesmo”, agora disfarçado como “alternativa científica”, reforçando aquilo que os alunos já vivenciam em outros espaços que frequentam: na família, na igreja, entre amigos. O resultado é uma compreensão errônea e esvaziada da natureza da atividade científica, o que se traduz na incapacidade de adquirir os elementos necessários para entender como ela opera, ou ainda, compreender e avaliar seus limites, deixando de incorporar, desse modo, uma importante chave para a leitura do mundo. Isso é especialmente perverso ao constatarmos que os alunos mais afetados por esse processo são justamente aqueles menos privilegiados no acesso à informação.
A nosso ver essa defesa deve ser feita assumindo um posicionamento político que envolve igualmente a defesa do espaço escolar como um espaço laico,
da demarcação epistemológica da atividade científica, e naturalmente, do reconhecimento da singularidade do conhecimento escolar, como dotado de possibilidades de interpelar o conhecimento científico e intermediar finalidades sociais para a formação de novas gerações. Defender o espaço escolar como laico não significa defender a ausência de discussões sobre questões religiosas nesse espaço, trazidas pelos alunos como parte de todas as suas dúvidas e questionamentos. Trata-se de preservar esses espaços da ação institucionalizada de movimentos organizados que disputam espaço político nesses campos, demandando sua inserção nos mesmos de maneira formal, como resposta a um posicionamento político que não deve ser relativizado. Ainda que se alargue a compreensão do conhecimento científico para além das Ciências da Natureza, sem dúvida são as Ciências Biológicas – e o que a teoria evolutiva representa para a compreensão do mundo vivo –, as que se colocam na linha de frente da pretensão do campo religioso de cientificizar o criacionismo, e do Movimento Escola Sem Partido de controlar a prática e a formação docente. Deste modo, as disciplinas escolares Ciências e Biologia figuram como o espaço curricular estratégico para reafirmar a laicidade na escola brasileira.
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