As ideias de formação e semiformação, autonomia e emancipação

Antes de mais nada, o ponto de partida dessa discussão não é dado pela apresentação dos conceitos dessas distintas categorias, na tentativa de fixar o entendimento de cada uma delas, universalizando uma verdade. Para Theodor Adorno (1903-1969), filósofo alemão e um dos pensadores da Teoria Crítica, “o mundo amarrado

objetivamente em suas bordas e transformado em uma totalidade não deixa a consciência livre. Ele a fixa incessantemente no ponto de onde ela quer se evadir” (Adorno, 2009, p.23). Na perspectiva dialética de Adorno (2009), é preciso que o pensamento esteja aberto ao desenvolvimento das ideias, ao movimento que as aproxima umas das outras, de modo a associá-las na compreensão dos objetos. Essa perspectiva é considerada por ele sob a figura da constelação. Com ela, o autor busca tensionar novamente o entendimento das coisas, excluindo a cristalização dos conceitos com sua pretensão de

universalidade.

A ideia de constelação remete a um agrupamento aparente de estrelas que adquire significado, o qual não se revela na observação das unidades, mas somente no conjunto delas e no seu movimento no espaço. A constelação, nesse sentido, revela que o particular só alcança sua verdade na relação com o todo, pois ele garante que serão feitas as referências fundamentais ao entendimento de cada uma, num contexto de distanciamentos e aproximações constantes. Portanto, na constelação há um contínuo movimento entre o particular e o universal, um fazendo referência ao outro, revelando-se de distintos modos a cada momento. Por consequência, a ideia do conceito não é totalmente descartada, mas, tomada como primeira aproximação do objeto. Adorno (2009, p.143) afirma:

Assim como as definições não são aquela coisa única e exaustiva própria ao conhecimento tal como o cientificismo vulgar as considera, elas não precisam ser banidas. Um pensamento que não se apoderasse da definição em seu desenvolvimento e que não fosse capaz por instantes de fazer a coisa surgir por meio da pregnância linguística com certeza seria tão estéril quanto um pensamento que se satisfaz com definições verbais.

A constelação, enfim, pretende resgatar os aspectos singulares do objeto que se perdem na abstração dos conceitos universais. O pensamento em constelação, em última instância, é que torna o objeto cognoscível, pois o coloca em referência a outros aspectos, normalmente negligenciados. Cumpre, ainda, dizer que a opção por esse itinerário não segue uma exposição linear, a despeito da estruturação acima referida. Ela serve apenas para balizar o pensamento, uma vez que o texto vai se aproximando e se distanciando das diversas categorias no mesmo compasso com que as associa e distende continuamente.

Partindo dessas ideias, a construção do entendimento de formação e

semiformação, autonomia e emancipação humana requer, em princípio, uma

aproximação e análise crítica das perspectivas existentes acerca de cada uma dessas categorias.

Quando se fala de formação de nível superior, por exemplo, é preciso ter em conta que, do ponto de vista tradicional, se trata fundamentalmente de profissionalização. O entendimento acerca da formação do profissional, por sua vez, pode envolver diferentes percepções. A perspectiva hegemônica, exposta no primeiro capítulo, é de que existem saberes superiores, certificados pelos grupos de poder, representando uma experiência legitimada acerca de temáticas específicas e que permitem obter determinados resultados em determinadas condições; uma experiência fundada em uma concepção consagrada de ciência, segundo a qual a observação objetiva dos fenômenos permite formular hipóteses que, comprovadas ou rejeitadas empiricamente, resultam na formulação de princípios universais válidos. A formação, nesse sentido, consiste em adquirir esses conhecimentos, reproduzi-los, a fim de alcançar os mesmos benefícios e/ou evitar infortúnios, acolhendo, ao mesmo tempo, a visão de mundo sob a qual ela se assenta.

No entanto, para Adorno (1995, p.141), o princípio fundamental de toda educação deve ser “a produção de uma consciência verdadeira”, capaz de garantir a participação efetiva, consciente e independente de cada pessoa nos destinos de sua comunidade. Uma consciência, portanto, ativa, sabedora das implicações das atividades produzidas e capaz de responder por elas, desde o nível de sua participação. A expressão original em alemão utilizada pelo autor é “herstellung eines richtigen bewusstseins”, em que o adjetivo richtig assume a ideia de correto, autêntico, verdadeiro. Desse modo, richtigen bewusstseins pode ser traduzido como consciência verdadeira não em contraposição a uma consciência

falsa, mas no sentido da autonomia do próprio pensamento.

Obviamente, essa perspectiva extrapola o ponto de vista apresentado anteriormente, circunscrito aos limites de uma pretensa objetividade e universalidade das conclusões. De fato, não pode existir formação – entendida como capacitação para a reprodução de um modelo – sem que haja também educação, isto é, uma consciência ativa do sujeito que aprende, refletindo cada aspecto daquele entendimento, inclusive seus limites e contradições. Na verdade, uma formação que levasse em conta apenas princípios instrumentais estaria negligenciando a atividade humana mais específica, sua consciência e capacidade de argumentar sobre o que lhe é apresentado.

O entendimento da educação como produção de uma consciência verdadeira, revela que o ato de educar incide, antes de tudo e em última instância, sobre a consciência, no sentido de permitir que ela alcance sua autonomia, isto é, a capacidade de refletir livremente sobre o que lhe é apresentado. No entanto, é preciso dizer que essa ideia, como ele mesmo diz: “minha concepção inicial de educação” (Adorno, 1995, p.141), não

significa adequação do sujeito a um modelo ideal de ser humano nem mera transmissão de conhecimentos legitimados. A ideia de educação como produção envolve, antes, a perspectiva de que o seu exercício promove algo novo – a consciência verdadeira; em outras palavras: uma mudança nos sujeitos e a ampliação do seu horizonte de entendimento, repercutindo em sua participação na vida social, que ganha maior liberdade de ação. A educação, assim entendida, tem um caráter eminentemente político, que alcança a consciência das pessoas e, consequentemente, as relações sociais. Esse é o sentido fundamental da educação para uma consciência verdadeira, porquanto, ao produzir a manifestação de uma consciência ativa em uma comunidade humana, permite que se estabeleça um diálogo em busca dos princípios democráticos da vida social. “Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado” (Adorno, 1995, p.142).

Emancipado, nesse ponto, é sinônimo de autônomo, isto é: a condição

característica do sujeito que age por conta própria. Entretanto, poderíamos dizer que

Emancipação é uma categoria que melhor designa o processo segundo o qual o sujeito se

individualiza, se torna autônomo; ao passo que o conceito de Autonomia, partindo da própria etimologia do termo, melhor designa a condição daquele que se orienta livremente.

Mais importante, no entanto, é reconhecer que a Educação tem a responsabilidade de dirigir esse processo, ao longo das diferentes etapas da vida humana, e o faz conduzindo o sujeito para fora de seus limites iniciais, expandindo seus horizontes. Na graduação, atualmente, tal processo inclui a formação profissional dos estudantes, preparando-os para o mercado de trabalho. Nesta etapa, a universidade alcançou singular importância, incumbida até mesmo da formação das elites governantes, além da guarda e difusão do conhecimento superior, hegemônico.

Assim entendemos as distintas implicações dos termos educar e formar, cada qual com suas especificidades: enquanto o primeiro envolve a ideia de uma transformação mais ampla, alcançada em um movimento de saída para fora dos limites, o segundo parece indicar o caminho inverso, isto é, um tipo de enquadramento específico, voltado para o aperfeiçoamento de determinadas e precisas aptidões.

Saviani (2000, p.17), ajuda-nos nesse entendimento mais ampliado acerca da educação ao defini-la como “o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.

Analisamos as transformações da universidade ao longo do século XX, incorporando novas dimensões às do ensino, até que mudanças no modelo econômico global gerassem novas conformações e estruturas educativas. Dentre as mutações, encontradas em solo nacional, destacamos a criação de instituições exclusivamente voltadas à formação de mão de obra especializada, focadas no ensino e pouco dedicadas à pesquisa ou extensão; incremento da educação a distância e grande apoio à expansão das instituições privadas de educação superior, com e sem fins lucrativos; fragmentação da universidade pública em setores distintos e crescente estímulo às parcerias entre áreas acadêmicas ligadas à produção e à classe empresarial, com maior dependência dos seus recursos; florescimento de uma nova sensibilidade, relativa à responsabilidade social da instituição, orientando o olhar para demandas sociais urgentes e exigindo do meio acadêmico outra relação com a sociedade.

Na verdade, verificamos, de modo mais contundente, que todas essas características caminham a par com a assimilação do modelo estadunidense. Com um viés peculiar, no entanto, pois a universidade brasileira, desde a década de 1980 até a de 2000, seguia se reformando e, na medida do possível – dada a conjuntura neoliberal vigente –, se democratizando. A década de 2000 consolidou essa universidade cindida entre as demandas sociais de seu entorno - com questionamentos acerca de sua responsabilidade pelo desenvolvimento humano e combate a todas as formas de exclusão a que esteve atrelada durante séculos - e as demandas do setor produtivo, injetando recursos para a pesquisa e a inovação tecnológica, ciente do grande potencial político e econômico que o conhecimento ali produzido representa para quem o detém.

Nossa pesquisa concentrou-se na observação da extensão universitária, que, em meio a todas essas tensões, foi se constituindo como ponte, ora entre universidade e setor produtivo, ora entre universidade e grupos em situação de vulnerabilidade social, com quem a instituição trabalha desenvolvendo novas formas de posicionamento e superação de desigualdades.

Desse modo, ao analisar alguns dos projetos de extensão, pudemos também questionar nossos interlocutores se as atividades desenvolviam o tipo de educação acima explicitado, voltada à formação de uma consciência verdadeira. Perguntamos como acontece a avaliação crítica dos projetos, quais os espaços de discussão dos objetivos, das ações implementadas, dos impactos provocados por aquela ação. Foram questões propostas nas entrevistas com os estudantes extensionistas, em busca do caráter político

da formação praticada, de sua capacidade de desencadear a reflexão crítica. Nesse

sentido, alguns dos excertos que reproduziremos agora já foram mencionados anteriormente, mas são reapresentados por meio de outra análise.

Em relação ao primeiro projeto descrito (Dispositivos Audiovisuais), por exemplo, a estudante entrevistada acredita na existência de implicações políticas, mas comenta: “Acho que sempre tem, né? Características políticas, assim. Mas eu não sei dizer aonde” (Entrevista, Apêndice A). E com relação aos impactos das ações na vida dos participantes, a estudante não visualiza tal observação por parte da equipe de trabalho. Muito embora o projeto descreva processos de avaliação acerca desses impactos, ela parece não os ter reconhecido nesses termos. Constata a existência de um processo avaliativo, que até elogia, porém, ao que parece, tal avaliação teria um cunho funcional.

Uma das coisas que o dispositivo faz é que ele não tem um... os dispositivos fotográficos que a gente faz, ele não tem uma avaliação, uma coisa final, é sempre o processo. Então, a gente... pelo processo a gente avalia, não tem uma prova, um trabalho final.

MAS O RESULTADO FINAL NÃO CONTA?

Não... é de cada dispositivo.... então, não tem, ah, fotografia certa, fotografia errada... é o que eles produzem, e aquilo é o trabalho. Então é mais complicado... provavelmente, quando eu estiver atuando, vai ser complicado talvez aplicar isso... mas eu acho interessante você avaliar no procedimento ao invés de dar o procedimento e avaliar no final. É isso. (Entrevista, Apêndice A).

De fato, como vimos, o projeto principal é o trabalho com educadores, de modo que as atividades em questão estão atreladas à pesquisa para o desenvolvimento de novas perspectivas e dinâmicas capazes de subsidiar o trabalho dos educadores. Assim, a atividade em andamento torna-se meio para a realização da finalidade maior, e o grau de consciência com que os envolvidos participam dessa experiência pode não ser o mesmo para cada um, apesar de o desenvolvimento da autonomia exigir tal conhecimento.

Já no segundo projeto apresentado (Tertúlias Literárias), o estudante entrevistado entende que o caráter político do projeto do qual participa se mostra pela transformação social que desencadeia, no sentido de que os sujeitos são integrados a um grupo que respeita a voz de cada um, o direito à livre expressão, e isso acaba gerando impactos simbólicos também em suas famílias e em seu entorno. O estudante afirma:

Eu tenho convicção, porque não há pesquisa ainda – inclusive eu acho que vou escrever um projeto de mestrado em cima disso – que há impactos muito simbólicos nas famílias... apesar das famílias não fazerem Tertúlias, por causa do convívio, há impactos diretos... então, eu pensaria num projeto, no futuro, sobre

isso, pra mostrar que existe essa força política que vai além... E existe o impacto político... é... de conhecimento de mundo, as pessoas aprendem muito... (Entrevista, Apêndice B).

Para ele, cujo projeto atende pessoas da terceira idade, há uma verdadeira revolução acontecendo entre os participantes:

[...] quando eu cheguei lá, uma Tertuliana usava o celular smartfhone, né... e... hoje, todos usam smartfhone... um... eles veem o outro usando, eles vão se apoiando... eu mesmo já ensinei duas em off, né... ensinei, assim, coisas básicas... mas... eles estando conectados num smartfhone é uma revolução na vida deles... porque eles conseguem estar por dentro de todos os assuntos... inclusive dos assuntos que são falsos, né... isso não é um avanço da sociedade da informação, Castel já diria, mas... eles estavam fora... e aí eles se dão conta que eles estavam fora... e é muito interessante... eles conseguem conversar com seus familiares, uma coisa que pra eles é muito importante... (Entrevista, Apêndice B).

Nesse sentido, o surgimento da consciência de estarem excluídos de uma determinada realidade os fez, a partir dessa experiência, integrar espaços mais valorizados. Por outro lado, ao ser questionado acerca das influências do capitalismo na universidade, o estudante declara:

Existem formas de atender as demandas do sistema, as demandas do capital... quando o governo sanciona uma lei que a lattos pode ser paga, né... e não dá verba pra universidade, ele obriga a universidade a cobrar, né... então... eu não sei se é bem isso que... do ponto de vista da extensão... nem sei se é isso... se as outras universidades, lá fora, tão pensando também, né... parece que é uma coisa meio própria do desajuste político e financeiro brasileiro... agora... nas extensões... as duas que eu participei, de forma alguma, né...

[...]

Mas eu acho Empresa Junior uma coisa abominável... eu não sei nem se Empresa Junior é extensão... eu não sei nem o que é... Empresa Junior... eu sei o funcionamento dela por causa de colegas... mas... eu não... acho que ela deveria existir, mas... ela precisa ser muito bem replanejada, né... aliás, ela não tem plano, né... ela existe... e por existir vão se criando o que ela é... mas não o contrário. [...]

É UMA FORMA DE PENSAR A EXTENSÃO, DE FORMA EMPRESARIAL, TOTALMENTE DIFERENTE...

É... se fosse isso, Paulo, eu até acharia OK... não reclamaria... acho que é uma perspectiva, tudo bem. Quando eu... o meu problema é que eu acho a Empresa Junior... [...] acaba sendo uma forma de alguns professores lavarem dinheiro... em projetos que são deles... e as pessoas entram com papel de administrador... administrar produção dos outros é fácil... entendeu, não tem muita dificuldade nisso... e... não sei... eu... existem projetos na engenharia que eu tenho curiosidade pra entender melhor, de extensão... eu até falo isso pra você, se você quiser entender melhor, assim, a diferença dos projetos, né... os projetos da fisioterapia, por exemplo, são impacto social direto, né... nossa... não tem nem o que falar... eles são impacto social direto em grandes quantidades da população de São Carlos... agora, alguns projetos que eu vejo, assim... ele... eu nem sei se eles

recebem verba, também... se não recebem, também não é problema... mas... um grande problema... mas... eu não sei o impacto social disso... e o impacto social, no projeto de extensão, é muito importante... assim como a formação teórica também do aluno, né... prática e teórica... mas teórica eu não posso deixar de lado... (Entrevista, Apêndice B).

Segundo essas declarações, entendemos que o estudante extensionista percebe a existência de setores universitários nos quais essa intervenção é visível, citando o caso da Empresa Júnior, mas acredita que tal influência não existe em seu âmbito de atuação. De acordo com a análise do estudante, essa interferência do setor produtivo na educação não traduz apenas uma noção de extensão, com ênfase no aspecto mercadológico das atividades, mas se constitui uma forma de utilização dos recursos públicos para obter benefícios pessoais.

O estudante afirma que, em seu projeto, nas reuniões semanais da equipe, essas questões são discutidas e avaliadas, bem como as formas de se articular pesquisa e extensão, de modo a não instrumentalizar a atividade ou transformar os membros do projeto em objetos de investigação. Ele afirma:

A gente entende... inclusive, foi um momento muito delicado, isso, pra escrever um resumo pro... evento de extensões que teve ano passado... escrevemos esse resumo... resumo curto, né... uma página... e... chegamos à conclusão que era a exposição do que era a Tertúlia, quando ela começou em São Carlos, quantos participantes tem, qual é o perfil desses participantes, e o que que a gente observa que melhorou... tudo no genérico... a gente não precisa contatar as pessoas pra pegar os dados delas e expor elas pra isso... porque seria um relato de caso fechado nele mesmo... então a gente não acha justo... (Entrevista, Apêndice B). Quanto ao terceiro projeto apresentado (Práticas Populares de Saúde), seu caráter político foi descrito pela estudante entrevistada:

VOCÊ ACREDITA QUE EXISTE TAMBÉM ALGUM IMPACTO POLÍTICO NESSE PROJETO?

Uai, com certeza. É... deixa eu ver... acho que nesse rol dessa implementação, mesmo, né, a gente trabalha com a política, essa militância de tá incluindo... e de resistir, ali, contra os cortes... não sei, talvez entra nesse sentido, assim, de militância, mesmo. (Entrevista, Apêndice C).

Para ela, portanto, o caráter político do projeto se mostra na militância de todos os membros pela inclusão das Práticas Populares de Saúde nas Unidades Básicas de Saúde do SUS, bem como na resistência contra os cortes de recursos que o setor muitas vezes enfrenta. A equipe que compõe o projeto organiza encontros e oficinas, e se

constitui de professores, estudantes, profissionais da área da saúde e membros da comunidade local envolvidos com práticas populares integrativas e complementares de saúde. Questionada acerca das influências do setor produtivo nas atividades extensionistas, a estudante comentou sobre a situação de alguns colegas, de outros cursos, que enfrentam um quadro de depressão, porém também não visualiza essa interferência nas atividades específicas de seu projeto. Em relação a esse caso, vimos, através dos documentos pesquisados, que a perspectiva institucional concebe a extensão como via articuladora da relação universidade/sociedade, conjugada à pesquisa e ao ensino, de maneira que tal relação permeia o processo ensino-aprendizagem dos estudantes. As situações de depressão descritas, portanto, só podem acontecer se entre a visão dos documentos oficiais e a expectativa discente existirem outras perspectivas ativas, sobressaindo-se no processo acadêmico. Mas a estudante não vislumbra essas outras

perspectivas ativas na dinâmica de sua própria ação extensionista.

Por conseguinte, entendemos que a formação desenvolvida nos projetos produz uma consciência mais ou menos ativa, no sentido de que as implicações políticas das atividades são percebidas, em diferentes intensidades, em suas conexões internas, isto é, dos objetivos que as atividades pretendem alcançar junto ao público alvo. Porém, parece não haver uma efetiva análise acerca de outras intenções e interesses, referentes à proposição desses projetos, às instâncias sociais parceiras ou à relação que a universidade estabelece com tais instâncias. Ou seja: não se estabelece uma discussão acerca da esfera macroestrutural e a reflexão crítica se circunscreve aos aspectos técnicos das atividades, em vista de seus objetivos imediatos.

Sabemos que a tendência atual valoriza uma formação voltada à assimilação de determinado conjunto de conhecimentos científicos, aliados ao desenvolvimento de certas habilidades técnicas e atitudes prestigiadas, os quais configuram um modelo educativo considerado de excelência, porém despolitizado, ou seja, desconectado das relações de poder que se estabelecem a partir das ações institucionais.

Nesse sentido, o terceiro projeto analisado, o qual trabalha com práticas integrativas e complementares de saúde, desenvolve, além de encontros e oficinas para