CONTRIBUIÇÃO À CONSTITUIÇÃO DE SUJEITOS REFLEXIVOS
Conceber o texto como objeto de ensino, por meio do qual é priorizada a perspectiva de torná-lo em seu direcionamento e contexto de leitura/produção e circulação em cada esfera comunicativa é, segundo Rojo e Cordeiro (2004), considerar que é possível existir um trabalho melhor com a linguagem, e com os gêneros orais e existir a valorização destes dentro e fora do ambiente escolar, porque isso permite ao falante ir se apropriando da noção de gênero enquanto atividade de linguagem e seu uso. Além disso, Antunes (2018, p. 32) diz: “Na verdade, é no âmbito das realizações textuais que se pode ver toda a complexidade da conexão entre o linguístico, o cognitivo e o contextual”, porque o texto como objeto de ensino é uma unidade constituída por todas essas dimensões. Ainda, para essa autora, o professor, ao adotar o estudo da língua em uso, precisa construir atividades linguísticas que conduzam o falante a reconhecer os aspectos semânticos das palavras, bem como conhecer os recursos gramaticais e lexicais fundamentais na coesão do texto; considerar as situações comunicativas nas quais o falante se insere e mobiliza conhecimentos variados além do linguístico.
Assim, quando o professor trabalha nessa perspectiva, ele está possibilitando ao aluno ir compreendendo o texto como unidade de ensino, apesar de, segundo (Antunes, 2017, p. 34), “Explorar, analisar textos, adotá-los como objeto de ensino e aprendizagem em atividades de oralidade, escrita e leitura não é tão simples assim [...]”. Logo, isso somente se efetivará de forem criadas condições permanentes de uso da linguagem em diferentes esferas comunicativas para que os estudantes ampliem as suas competências leitora e escritora.
A partir dessa compreensão, foi que realizamos práticas linguísticas com o gênero discursivo Seminário com três turmas do 3º ano do Ensino Médio, visando possibilitar uma maior autonomia aos alunos de forma que assumissem, por meio da leitura, atitudes reflexivas calcadas na interação e interlocução, aproximando-os das diferentes formas de se relacionarem com o discurso. Pois o trabalho com esse gênero permite que haja as constituições dos estudantes na e pela linguagem,
O GÊNERO DISCURSIVO SEMINÁRIO EM PRÁTICA ESCOLAR DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA Francisca das Chagas Nobre de Lima (SEEC/EEBW)
visto que as estruturas linguísticas podem sofrer alterações e serem reiteradas, através da interação e interlocução.
Além disso, buscamos articular as concepções de gênero discursivo, como mediador das práticas linguísticas na escola e de texto como unidade de ensino respaldada em Bahktin (2011, 2016); de linguagem, como interação verbal teorizada por Geraldi (2013) e Volóchinov (2017), visto que todas as ações humanas são realizadas por sujeitos ativos, os quais são constituídos e se constituem a partir da linguagem em diferentes esferas comunicativas; de “sequência didática”, proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), entre outros.
Com base nesses autores, foi possível construir o embasamento teórico para a discussão e obter as ferramentas necessárias para a análise dos seminários. O exercício consistiu, inicialmente, na divisão das turmas em grupos e sorteios dos tópicos literários entre eles, bem como a teorização acerca desse gênero, como, por exemplo, as suas características; o planejamento e a preparação dele; a pesquisa; a tomada de notas; a produção do roteiro com os tópicos a serem desenvolvidos, entre outros. No primeiro momento, foram explicados aos alunos os conceitos básicos para a discussão, prin- cipalmente os que se referiam às características do gênero em destaque.Na sequência, os educandos fizeram as pesquisas, com orientação e construíram os slides, usaram vídeos variados disponíveis na internet e produzidos por alguns grupos também.
Concluídas essas etapas, seguiram-se os momentos de apresentações dos seminários pelos grupos, os quais aconteceram ao longo de algumas semanas, para que os alunos pudessem aprender aos poucos a lidarem com esse gênero, o qual é comumente pouco trabalhado em sala de aula. Ressaltamos, ainda, que o trabalho com esse gênero oral é mais abrangente do que a oralização do escrito, já que é constituído por elementos linguísticos que devem ser explorados em sala de aula, possuindo também características próprias, as quais pressupõem o domínio de outras modalidades, que vão além da fala em público. Em outras palavras, ao produzirmos um texto oral, devemos consi- derar alguns fatores que influenciam, como, por exemplo, o conhecimento prévio que o interlocutor tem sobre a temática desenvolvida, entre outros.
Para Dolz, Schneuwly, Pietro e Zanud (2004, p. 220), “[...] a exposição oral precisa ser organizada” [...], através da adoção de algumas ações linguísticas, como, por exemplo: 1) uma fase de abertura, na qual o expositor tem o contato com público-alvo; 2) a parte da introdução ao tema, situando o interlocutor sobre a temática a ser desenvolvida; 3) a apresentação do plano de exposição; 4) o desenvolvimento e o encadeamento dos diferentes temas; 5) uma fase de recapitulação, a qual permite ao expositor rever pontos fundamentais em relação ao desenvolvimento do seminário; 6) a conclusão em que é feita uma breve retomada sobre a temática trabalhada e 7) o encerramento no qual se faz síntese sobre tudo o que foi teorizado, uma vez que a linguagem é social, bem como tem destinatário e finalidade definidos.
Porquanto, a introdução de um gênero na escola deve ser o resultado de uma decisão didática baseada em objetivos bastante específicos de aprendizagem e, por isso, a inserção oral ou escrita desse gênero pressupõe o desenvolvimento de atividades ancoradas em uma sequência didática. Essa sequência é definida como um conjunto de atividades escolares organizadas sistematicamente em torno desse gênero, cuja finalidade é assegurar aos educandos uma melhor compreensão sobre a configuração do gênero focalizado, bem como incentivá-los a pesquisar em fontes variadas de informações e ainda a selecionar os fatos mais relevantes em função do tema a ser desenvolvido, distinguindo ideias principais e secundárias e elaborarem um roteiro destinado a dar consistência à apresentação.
O GÊNERO DISCURSIVO SEMINÁRIO EM PRÁTICA ESCOLAR DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA Francisca das Chagas Nobre de Lima (SEEC/EEBW)
127
define na base de que todo enunciado se caracteriza por meio de sua relação social com outro em diferentes esferas comunicativas, pois
A palavra do outro é fundante da existência de cada um de nós. Somos o que somos porque o outro dirigi-nos sua palavra, enveredou signos na nossa direção, lançou-nos seus sentidos, seu modo de vida, seus quereres [...]. (MOURA E MIOTELLO, 2016, p. 130).
Isso somente é possível, porque a identidade do eu se constitui com o outro a partir da alteri- dade, por meio do movimento da palavra, o qual é alterado e produz sentidos variados, considerando que o texto é o lugar da resposta. Ainda, segundo Moura e Miotello (2016, p. 138), “[...] A escola é o lugar privilegiado do contato com textos escritos, e também o lugar da aprendizagem e do ensino do ato de escrever”, isto é, o lugar de o aluno ter o contato com diferentes gêneros discursivos, de aprender, de circular a palavra e a sua escuta do eu para o outro. Logo, é fundamental
Construir na escola “inéditos viáveis” que permitam aos alunos proferirem as suas palavras para serem escutadas; opor-lhes a assinatura em seus textos demanda pensar as produções de textos não como exercício de escrever, mas como o exercício da escrita, entendido este como construção de autorias, de trabalho entre sujeitos e não apenas entre posições (como ocorre nos sistemas de avaliação da escola, em que os papéis de avaliado e avaliador, como mostraram nossos primeiros trabalhos). (GERALDI, 2016, p. 186),
Assim, os sujeitos usuários da língua constroem sentidos e significações que se constituem segundo seus conhecimentos prévios, seus papéis sociais e a situação de comunicação específica, porque os signos refletem e refratam os discursos do sujeito, isto é, apontam para uma realidade externa (a materialidade do mundo), uma vez que refratar implica em construir diversas interpelações sobre o mundo, uma condição fundamental do signo.
Segundo Geraldi (2010), esses indicadores, na contemporaneidade, remetem-nos ao fato de que é preciso conceber a produção do conhecimento sob a perspectiva de elaboração da aula como acontecimento,em que todas as vozes estão em processo dialógico permanente, desde que sejam criadas as condições necessárias nesse sentido.
Em consonância com esses autores, Moura (2012, p. 43) defende: “Então, palavra é, dentre os signos, o fenômeno ideológico por excelência; como tal, sua função é materializar a comunicação social [...]”, porque, enquanto enunciação, a palavra desempenha uma função ideológica e está impregnada de valoração social, uma vez que o sujeito usuário da língua está situado em diferentes realidades do qual é exigido um posicionamento de mundo.
Antunes (2016) amplia essa discussão ao focalizar que a leitura e produção textual de diferentes gêneros discursivos precisam ter espaços definidos na escola, pois através dessas práticas o aluno tem a possibilidade de ampliar o seu repertório, fazendo com que ele possa exercer melhor a sua cidadania e o ajudando a se inserir de forma ativa na sociedade do conhecimento. Para essa autora, há a importância de que sejam desenvolvidas práticas pedagógicas voltadas para o desenvolvimento das competências, sobretudo, em escrita no ambiente escolar, devido a vários fatores, dentre eles, a necessidade de se saber escrever para participar da sociedade contemporânea, visto que o processo de urbanização, o crescimento demográfico e os avanços tecnológicos têm conduzido a um uso mais abrangente da escrita.
É necessário, portanto, pensar a escola como o lugar no qual as relações espaço-tempo são constitutivas das interações: enquanto espaço social, pensar o sujeito na vida, o qual precisa
O GÊNERO DISCURSIVO SEMINÁRIO EM PRÁTICA ESCOLAR DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA Francisca das Chagas Nobre de Lima (SEEC/EEBW)
posicionar-se sobre o que diz em diferentes esferas comunicativas. O entendimento desses consti- tuintes é fundamental, porque na produção de tal gênero, os estudantes devem apresentar um ponto de vista sustentado predominantemente pela argumentação, como também precisam convencer o interlocutor acerca da tese que é defendida nas diferentes práticas sociais nas quais estão inseridos, o que requer, por sua vez, uma compreensão responsiva ativa.
A concepção de pertencimento em relação às práticas de leitura e produção textual com esses gêneros demonstra que a perspectiva de ensino adotada pelo professor de Língua Portuguesa modifica não somente o direcionamento atribuído às questões, mas também a própria estruturação curricular no que diz respeito à ampliação das competências comunicativas e sociais do aluno, por meio da construção de alternativas de ação no contexto da sala de aula, a partir da realização de múltiplas atividades nas quais possa ler e escrever e, por conseguinte, interagir com elas.
Esses aspectos, no que concerne à sala de aula, acontecem dentro de um espaço e tempo no processo de ensino e aprendizagem em que, muitas vezes, o trabalho com a língua materna e a leitura na escola está limitado ao estudo dos constituintes gramaticais, o que requer repensá-lo, pois existe a necessidade de se pensar a linguagem na perspectiva dialógica. Nesse sentido, Antunes (2009, p. 13) aborda que “Toda a história, toda a produção cultural que uma língua carrega, extrapola os limites de sua gramática”. Sendo assim, tempo e espaço podem ser transformados em caminhos de intervenção significativa, quando existir a compreensão de que linguagem e língua são realidades indissociáveis.
Em síntese, o Seminário como objeto de ensino é aquele em que o apresentador vai trabalhando as informações já selecionadas por ele e pelo seu grupo, obedecendo às etapas a serem realizadas, quais sejam: a abertura e os agradecimentos finais; a introdução dos integrantes do grupo; interligar as partes dos assuntos desenvolvidos, por meio de organizadores textuais (o primeiro, o segundo, entre outros); os usos de expressões que explicitem quais são as informações principais e secundárias; introduzir exemplos; reformular ideias que não ficaram bem compreensíveis; a palavra aos demais componentes do grupo; abrir espaço para o questionamento do público, entre outros.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As atividades desenvolvidas em sala de aula, com o gênero discursivo Seminário, revelaram-nos que é possível pensarmos questões relacionadas aos modos com que os sujeitos inserem-se nas práticas sociais cotidianas, entendidas como espaço de produção de linguagem e constituição de sujeitos; como um modo de construir a vida social ao tentar entendê-la como sendo uma das possibilidades de construirmos novas formas de produzir conhecimento, como também criarmos inteligibilidades sobre a vida contemporânea em diferentes situações comunicativas, por meio da linguagem entendida como interlocução.
Destacamos, ainda, que os alunos conseguiram se apropriar das características desse gênero discursivo e dos discursos presentes nos textos com os quais trabalharam, quando demonstraram reflexões consistentes em termos de argumentos; expuseram pontos de vistas e desenvolveram valorações sociais aos discursos de outrem. Essa experiência nos mostrou que a escola e professor precisam desenvolver de forma permanente atividades voltadas também para a oralidade, pois temos o predomínio de práticas linguísticas direcionadas apenas à produção escrita, como se as duas devessem ser executadas de forma separada e não as entendendo como constituintes e indissociáveis. Ao abordarmos aspectos relativos ao trabalho com o gênero discursivo na sala de aula, consi-
O GÊNERO DISCURSIVO SEMINÁRIO EM PRÁTICA ESCOLAR DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA Francisca das Chagas Nobre de Lima (SEEC/EEBW)
129
alunos. Entendemos, portanto, que isso passa pelo desenvolvimento de atividades linguísticas voltadas para a leitura e a produção textual na esfera escolar, capazes de contribuírem para promover a inclusão dos alunos na sociedade do conhecimento, elegendo esse gênero como objeto de ensino.
Essa concepção de gênero discursivo permite ao aluno compreender, de acordo com Antunes (2016), que todo texto tem uma autoria; que há a necessidade de existir a interação com o outro, o leitor; que existe a necessidade de se pensar a linguagem como uma atividade funcional, utilizada com diferentes funções comunicativas (informar, narrar, divertir, criticar, entre outros); e ainda, atentar para o contexto social em que ele se insere, dentre outros.
É importante destacarmos também que alguns fatores têm dificultado muitas vezes um trabalho na escola nessa perspectiva, como, por exemplo, uma formação de professores nem sempre embasada em uma concepção de linguagem como interação verbal, bem como a dificuldade de entender que educandos e educadores estão em permanente processo de aprendizagens. Registram-se ainda as limitações de tempo para o profissional preparar as suas atividades e as condições de trabalho.
Ademais, um trabalho sistematizado com um gênero em sala de aula deve considerar as estratégias textuais e discursivas fundamentais na construção desse gênero discursivo para que os educandos possam participar de cada esfera comunicativa na qual se insere de forma consistente, compreendendo que o ato de planejar o texto a ser oralizado ou escrito é uma etapa fundamental, pois irá auxiliá-los a organizar melhor as suas ideias.
O GÊNERO DISCURSIVO SEMINÁRIO EM PRÁTICA ESCOLAR DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA Francisca das Chagas Nobre de Lima (SEEC/EEBW)
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. (Estratégias de ensino; 10).
______. Práticas pedagógicas para o desenvolvimento das competências em escrita. In: COELHO, Fábio André e PALOMARES, Roza (orgs.). Ensino de produção
textual. 1. ed. Reimpressão. São Paulo: Contexto, 2016, p. 9-21.
______. Textualidade: noções básicas e implicações pedagógicas. 1. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2017. (Estratégias de ensino; 60).
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. Prefácio à edição francesa Tzyetan Todorov: introdução d nosso Paulo Bezerra. 6. ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011. ______. Os gêneros do discurso. Organização, tradução, posfácio e notas de Paulo Bezerra; notas da edição russa de Serguei Botcharov.. 1. ed. São Paulo: Editora Editora 34, 2016. DOLZ, Joaquim; SCCHNEUWLY, Bernard; PIETRO, Jean François e ZAHND, Gabrielle. A exposição oral. In: SCCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos
na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro. Campinas:
Mercado de Letras 2004, p. 215-246 . (Coleção As Faces da Linguística Aplicada).
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle e SCCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim.
Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro.
Campinas: Mercado de Letras 2004, p. 95-128. (Coleção As Faces da Linguística Aplicada).
GERALDI, João Wanderley. A aula como acontecimento. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010. ______. Portos de passagem. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013.
MOURA, Edite Marques. Leitura em Bakhtin e Paulo Freire – palavras
e mundos. São Carlos: Pedro & João Editores, 2012.
MOURA, Maria Isabel e MIOTELLO, Valdemir. A escuta da palavra alheia. In: RODRIGUES, Rosângela Hammes; PEREIRA, Rodrigo Acosta (orgs.). Estudos dialógicos e pesquisas
em Linguística Aplicada.São Carlos: Pedro e João Editores, 2016, p. 129-140.
ROJO, Roxane e CORDEIRO, Glaís Sales. Apresentação: gêneros orais e escritos como objeto de ensino: modo de pensar, modo de faze. In: SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim. Gêneros
orais e escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro.
O GÊNERO DISCURSIVO SEMINÁRIO EM PRÁTICA ESCOLAR DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA Francisca das Chagas Nobre de Lima (SEEC/EEBW)
131
SCHNEUWLY, Bernard. Palavra e ficiconalização: um caminho para o ensino da linguagem oral. In: SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos
na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro. Campinas:
Mercado de Letras 2004, p. 129-147. (Coleção As Faces da Linguística Aplicada). VOLÓCHINOV, Valentim 1895-1936. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. Tradução, notas e glossário de Sheila Grilo e Ekaterina Vólkova. 1. ed. São Paulo: Editora 34, 2017.