116 CAMINHOS PARA A SUSTENTABILIDADE

fase deve “procurar sensibilizar a comunidade educativa para participar no processo de elaboração da Agenda 21 Escolar”; A segunda fase marca um momento de reflexão sobre a filosofia ambiental, seguida pela escola, e o grau de coerência da ação individual e coletiva dos seus membros” (idem, ibidem); A terceira fase deve consistir “no diagnóstico dos problemas ambientais que afetam a escola” (idem, ibidem); Nesta, deve-se localizar os problemas ambientais e definir as causas. Na fase seguinte, compete “ordenar os problemas mais urgentes e/ou de mais rápida intervenção” (idem, ibidem); Neste âmbito, estabelecem-se “objetivos, pondera-se alternativas de atuação e formaliza-se um plano de ação” (idem, ibidem), fruto da discussão e do consenso entre os diferentes elementos constituintes da comunidade escolar. Por último, quinta fase, deve-se estabelecer instrumentos para dar seguimento e avaliação das ações propostas, ajustando-as aos objetivos definidos.

Em Portugal, existem 464 escolas que aderiram a projetos de A21E / Eco-Escolas, tendo 318 estabelecimentos de ensino a Bandeira verde (ver Bastida, Iza, Abaitua, 2007). Estes números, embora não sendo dececionantes, revelam, no entanto, uma certa frustração em relação às espectativas geradas, como reconhece Pinto (s.d:7). Segundo o autor, apesar de “todo o empenho e compromisso das organizações não-governamentais e algumas autarquias, não se tem verificado, por parte dos governos sucessivos, em Portugal, e do Ministério da Educação, em particular, um empenho efetivo e um compromisso para a criação de condições que favoreçam a implementação da Agenda21 Escolar, quer seja através da política educativa ou de programas de apoio financeiro a projetos de Educação Ambiental”. Realça o mesmo autor que há necessidade de repensar a filosofia ambiental da escola, assumindo-se compromissos que agilizem a execução “das melhores soluções sócio sócio-ambientais no contexto escolar e meio envolvente” (idem, ibidem). De seguida são apontadas as principais dificuldades sentidas por escolas portuguesas para o desenvolvimento de projetos de EA/EDS (GEA, 2006: 126-127):

- Se é relativamente fácil trabalhar, com os alunos, temas como a educação ambiental, torna- se difícil manter a corrente do entusiasmo dos mesmos, quando estes se confrontam com a comunidade de adultos (extraescola / família) que é indiferente às atividades que estes desenvolvem no meio escolar.

- Os projetos a longo prazo são difíceis de promover, visto que é necessário manter níveis de motivação e dedicação dos alunos que, por vezes, se vão perdendo com o passar do tempo. - A oferta exagerada de projetos que, não raramente, constituem uma sobrecarga difícil de coordenar, desenvolver e orientar pelos docentes.

- Dificuldade de conciliar projetos com os programas escolares, visto que muitos desses projetos exigem um enorme esforço e tempo adicional para estarem no ativo, como, por exemplo, a necessidade dos professores terem de formalizar por escrito todos os momentos de execução dos mesmos.

- A existência de uma certa inflexibilidade induzida pela tutela (Ministério da Educação, DREN, Gabinetes de Avaliação, etc.) que só pode ser combatida, por exemplo, com a criação dos designados Clubes de Ambiente que permitem tempos disponíveis no horário escolar dos alunos e dos professores.

- A própria pressão para o cumprimento do programa curricular que faz com que os docentes não tenham a possibilidade de dedicar o seu tempo em prole de iniciativas que visam a promoção de novos projetos.

- A inflexibilidade do currículo que torna pouco elástica a sua adaptação às realidades do meio. - A falta de ajuda externa, como, por exemplo, técnicos especializados, que auxiliem os professores na condução dos trabalhos.

Assim sendo, e indo ao encontro do que defende Pinto (s.d.), é necessário estimular as escolas para as iniciativas da EA/EDS, como são exemplo a A21E e Eco-Escolas. Neste sentido, são propostas alterações no sistema de ensino português que vão ao encontro deste objetivo (GEA, 2006: 140) e que passam por “incluir nos currículos a temática Ambiente; Criar legislação que disponibilize recursos humanos para criação de áreas curriculares diferentes; Promover o trabalho multidisciplinar e transversal; Criar conteúdos curriculares dirigidos de modo a que as questões ambientais possam ser abordadas a todos os níveis; Em termos curriculares as questões de ambiente devem estar mais presentes e fazer parte de todos os projetos da escola e adaptar os currículos à educação ambiental e seus conteúdos”.

A nível internacional, o modelo de gestão ambiental mais difundido é o das Eco-Escolas cujo programa conta, desde 1994, momento em que foi posto em marcha, com a participação de mais de 15.000 escolas, 4. 500.000 alunos e 233.000 professores (Bastida, Iza, Abaitua, 2007). Já a Agenda 21 Escolar, como refere Bastida, Iza, Abaitua (2007: 110), “é um programa recente no mundo mas que porém está a progredir e a projetar-se a um ritmo elevado”.

Concluindo, verifica-se que a Agenda 21 Escolar é um processo relativamente recente, tanto em Portugal como no Mundo. Porém, no caso português, as A21E têm tido pouca expressividade, sendo de realçar a A21E de Aveiro pelas razões já evocadas. Na Europa e no resto do Mundo, verifica-se, pelo contrário, uma significativa afirmação de projetos, programas ou iniciativas que tendem a promover a educação ambiental nas escolas. Neste âmbito, várias são as designações que estes projetos tomam, sendo que, tanto no caso português como à escala internacional, os programas Eco-Escolas e Agenda 21 Escolar acabam por se unir ao programa da A21L e às iniciativas locais comprometidas com o meio ambiente e o município local. No caso português, estas iniciativas têm esbarrado num conjunto de obstáculos (aqui analisados) que comprometem os números de projetos em curso no território nacional, não se demarcando a A21E do quadro que caracterizou, igualmente, a A21L em Portugal nos seus primeiros anos. É ponto assente que urge promover determinadas reformas no sistema educativo, corrigindo debilidades que comprometem