A ORIENTAÇÃO DA FORMAÇÃO NOS PLANOS DO PROGRAMA RESIDÊNCIA AGRÁRIA

Visando caracterizar o “desenho” do processo de formação, apre- senta-se a concepção presente nas diretrizes do Programa Residência Agrária (MDA/INCRA) para, posteriormente, examinar a proposta formulada no

projeto. Foi esta diversidade de sujeitos, de instituições e de conhecimentos que deu materialidade aos projetos pedagógicos dos cursos.

O Programa Residência Agrária previa a oferta de um Curso de Especialização por região. A UFPR foi responsável por ofertar o Curso para os estudantes das Universidades participantes do Programa nas regi- ões Sul e Sudeste (UFSM, UFPR, UNICAMP, UFRRJ). Embora o Curso fosse ofertado por uma Universidade, as demais Universidades com projetos em andamento na região haveriam de contribuir na cons- trução do currículo da Especialização.

Ao examinar o processo de construção do currículo da Especia- lização “Agricultura Familiar e Camponesa e Educação do Campo”, evi- dencia-se que, tal qual ocorre em outras propostas de formação, este foi gerado na presença de orientações diversas. Entende-se que, no caso exa- minado, a defi nição do currículo foi um processo crítico, que evidenciou a diversidade de perspectivas dos participantes. Para entender um pouco melhor a diversidade de perspectivas envolvidas no caso da construção do currículo nas regiões Sul e Sudeste, pode-se tomar como referência a ques- tão da defi nição do perfi l do agente de ATER/ATES desejado (que se refl e- te na composição das disciplinas que deveriam compor o currículo). Ten- tando uma aproximação à diversidade encontrada, Garcia (2007) expõe:

Para a UFPR o perfi l do Curso deveria ser de formação de educadores (em agroecologia) para trabalho de ATER, para a UNICAMP, deveria ser privilegiada uma formação voltada para a comunicação e uma forma- ção política de um agente mobilizador. Já para a UFSM o perfi l deveria ser de um “agente para o desenvolvimento”, capaz de pensar, elaborar e dar o apoio técnico necessário aos projetos de desenvolvimento dos assen- tados e agricultores familiares.

Sem uma discussão que aprofundasse essas diferentes percepções, o resul- tado fi nal foi uma “mistura” dessas percepções, ou seja, uma proposta mais genérica (ampla) da especialização, com a intenção de conciliar uma formação técnica com uma formação pedagógica e política.

Quando a construção coletiva parte de perspectivas diversas, as divergências podem ser superadas através da discussão coletiva ou podem encontrar-se, de certo modo, presentes como orientações sobrepostas no currículo. 116 _{No plano discursivo esta diversidade de perspectivas conver-}

116. Cabe reconhecer, também, que, geralmente, as propostas de formação são sujeitas a re-leituras por parte daqueles que vão se engajar no decorrer do processo (como docentes responsáveis por disciplinas) e, ainda, podem ser “adaptadas” quando da sua aplicação frente às restrições encontradas em dado contexto.

zação de um diagnóstico participativo com a comunidade o qual é segui- do do planejamento de intervenções a serem realizadas coletivamente. A contínua refl exão sobre o processo, por sua vez, permite a aprendizagem coletiva a partir da ação.

Assim, o Programa Residência Agrária previa que o estudante par- ticipasse de um processo de aprendizagem coletiva, organizado em torno de um problema relevante para a comunidade segundo a seqüência diag- nóstico-planejamento-ação-refl exão-ação. Compreende-se que este é um modelo de ampla aplicação internacional que tem suas potencialidades, mas também seus limites (CLEAVER, 1999; DELVILLE; MATHIEU, 2003).

Como a formação requeria refl exão em torno de ações concretas nas comunidades, as Universidades e seus parceiros deveriam escolher uma comunidade em assentamentos ou áreas de Agricultura Familiar onde os estudantes desenvolveriam sua experiência de ATER/ATES e pesquisa.

Cabe reconhecer, inicialmente, que tal concepção implica de- terminados pressupostos sobre a organização social dos agricultores fami- liares e assentados (em comunidades) e sobre a disposição da comunida- de para participar de um processo de formação de profi ssionais de ATER/ ATES e aprendizagem coletiva.

Por outro lado, como a inserção e permanência do estudante no campo foi planejada a partir de sua vinculação a uma organização de ATER/ATES com atuação na comunidade selecionada, presume-se que a organização deve estar disposta a participar do processo de formação, atuando em conformidade com a metodologia proposta.

A concepção do Curso de Especialização: inserindo os estudantes em processos de formação de profi ssionais de ATER/ATES com perfi l diferenciado

Molina et al. (2006, p.2), ao descrever o Programa Residência Agrária, chamam a atenção para as tensões que acompanham a defi nição da orientação a ser dada nos processos de formação quando se almeja que estes sejam construídos coletivamente:

Os projetos pedagógicos foram elaborados por profi ssionais, estudantes, lideranças dos movimentos sociais das áreas de Reforma Agrária, que le- varam em consideração a construção do conhecimento nas Universidades, as estratégias presentes na rede de relações dos trabalhadores do campo, as experiências profi ssionais destes diferentes sujeitos, e os fatores econômicos, políticos e sociais do campo. Há uma tensão constante implícita em cada

Educação do Campo e Formação Profi ssional: a experiência do Programa Residência Agrária Capítulo 5 Refl exões / Análises

Considerando-se em sua globalidade, avalia-se que a formação foi concebida enquanto um processo em que o estudante realiza uma permanente refl exão sobre sua prática de intervenção em comunidades rurais. A refl exão que se realiza no Tempo Escola, por sua vez, adquire certa direcionalidade na medida em que são selecionados objetivos e conteúdos específi cos para a formação. Assim, há uma seletividade ine- rente nos processos tematizados no Tempo Escola e a metodologia de trabalho de cada professor pode determinar se a relação com as experi- ências de campo se fará dentro da sala ou na refl exão individual a pos- teriori (caso em que cabe ao aluno explorar as relações entre os conteú- dos e as situações vivenciadas).

OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO SOB A PERSPECTIVA