PREVEnção Ao ABuso dE dRogAs

Ao pensarmos em prevenção, estaremos optando por valores e normas éticas fun- damentadas no res- peito ao indivíduo e às suas diferenças, ao contexto histórico, cultural e religioso. Também ao abuso de drogas estão interliga- das questões do contexto social, cultural e

econômico, intervindo valores determinados socialmente. Portanto, a prevenção não é neu- tra. Toda intervenção contém elementos ideo- logicamente orientados. A prevenção ao abuso de drogas é, acima de tudo, um processo de valorização da vida. A adoção de comporta- mentos que visem a estilos de vida saudável e intervenções comportamentais que propo- nham qualidade de vida são eixos norteadores de determinados projetos preventivos. (Fon- seca, 2006). O exercício da prevenção requer que família e escola tomem conhecimento de conceitos essenciais ao ato de prevenir. Reco- nhecer os níveis de prevenção é fundamental para que possam agir e tomar as decisões ca- bíveis para cada situação. A prevenção primá- ria objetiva intervir antes que surja algum problema no sentido de um conjunto de me- didas que visem a uma educação para a saúde e que envolva desde crianças pequenas até jo- vens adultos.

A prevenção secundária pode ser enten- dida como um prolongamento da primária quando o objetivo da primária não é alcança- do. Destina -se aos estudantes que apresentam uso leve ou moderado de drogas, que não são dependentes, mas que correm esse risco. A fa- mília e a escola precisam atender às dificulda- des e aos conflitos do usuário, procurando in- tervir no nível das motivações associadas ao abuso de drogas. Cabe advertir que não com- pete à escola o tratamento ao abuso, mas sim à família encaminhar adequadamente o caso. Já a prevenção terciária dirige -se ao usuário dependente, tendo como objetivo apoiar o tratamento e reintegrá -lo à escola, ao grupo de amigos e à família. A escola tem como fun- ção prestar auxílio à família e ao aluno, enco- rajando a formulação do pedido de ajuda, in- centivando a procura de terapia e favorecendo relações especiais. Mais precisamente, deve identificar pessoas de confiança do estudante que possam ser elementos motivadores para que ele procure uma ajuda especializada (Bu- cher, 1988).

Há outras situações que determinam comportamentos de crianças, adolescentes e jovens para as quais a família e a escola, obri- gatoriamente, têm de estar capacitadas para

Os pais desempenham um papel fundamental na aquisição de valo‑ res morais e pessoais, apoiando ‑se em suas experiências pessoais, no amor por seus filhos e em seus princípios para levar adiante a orientação dos mais jovens.

Ao pensarmos em pre‑ venção, estaremos op‑ tando por valores e normas éticas funda‑ mentadas no respeito ao indivíduo e às suas diferenças, ao contex‑ to histórico, cultural e religioso.

reconhecimento e atuação. Prevenir exige atenção às condições que resguardem a saúde das pessoas, potencializando os fatores de proteção e minimizando os fatores de risco. Como fator de risco, entende -se o elemento facilitador para situações críticas de agravo à saúde física, psíquica e social. Fator de risco é uma associação entre as características de um indivíduo, de um grupo ou de um ambiente e uma probabilidade crescente de uma certa doença ou transtorno, que podem levar o in- divíduo, o grupo ou o ambiente a se coloca- rem diante de agressões. Merecem atenção es- pecial alguns fatores em particular. Na família: crise familiar; falta de cuidados, atenção e orientação; regras disciplinares inconstantes; falta de limite; falta de rituais familiares; uso inadequado do não; conflito conjugal mal- -conduzido; baixa expectativa de sucesso do filho; história familiar de abuso de drogas; abuso físico e sexual. Na escola: baixa intera- ção com a família; baixo envolvimento com os alunos; permissividade com fumo e álcool; inadequação do ensino aos alunos; falta de sintonia com a realidade social; falta de prepa- ro pedagógico dos professores (Maitland, 1999).

Existem situações que reduzem, abran- dam, inibem ou eliminam comportamentos de risco, conhecidos como fatores de prote- ção. Fatores ou pessoas protetoras são aqueles que previnem o indivíduo de fatos que pos- sam agredi -lo física, psíquica ou socialmente, garantindo um estado saudável, seja reduzin- do o risco, seja fortalecendo a resistência das pessoas ao risco. Segundo Maitland (1999), os fatores de proteção na família compreendem os cuidados pré -natais, a presença de vínculos afetivos, a valorização da educação, a intera- ção com a escola dos filhos, a presença dos pais na escola dos filhos, a adequação e o ma- nejo do estresse, o estilo de crítica afetivo, não autoritário, o compartilhamento de responsa- bilidades. Na escola, os fatores de proteção in- cluem a interação com a família dos alunos, o estímulo à continuidade dos estudos, a de- monstração de confiança nos alunos, a atua- ção no desenvolvimento social, afetivo e sexual dos alunos, o estímulo à formação conti nuada

dos professores, a definição de um projeto pe- dagógico para a escola, a resolução de fatores críticos por meio de afeto, atenção especial, disponibilidade, comprometimento, respeito, paciência, perseverança e consistência nas ati- tudes.

Propostas preventivas devem incluir no- ções fundamentais, como vulnerabilidade, ou seja, o conjunto de fatores de natureza bioló- gica, epidemiológica, cultural e social que em interação são capazes de ampliar ou reduzir o risco ou a proteção das pessoas frente a doen- ças e danos. Dirige -se às crianças e aos adoles- centes em risco, susceptíveis de doenças sexu- almente transmissíveis, gravidez precoce, Aids, tabagismo e alcoolismo, abuso de drogas psicotrópicas. Merecem atenção os fatores pessoais de vulnerabilidade que afetam o comportamento como: a sensação de onipo- tência, a tendência à experimentação, a iden- tidade não definida, a ansiedade, a dificuldade de decisão, a desagregação familiar (Rua e Abramovay, 2001).

Às situações de vulnerabilidade contra- põe -se o empowerment ou empoderamento. Trata -se do processo no qual o poder de deci- são e ação é dado aos sujeitos diretamente en- volvidos em determinado acontecimento. Se a vulnerabilidade é reconhecida como pouca ou nenhuma capacidade de decidir sobre situ- ações de risco, o empowerment apresenta -se como o antídoto que retira as pessoas da pas- sividade. As ações preventivas devem estimu- lar o empowerment através do desenvolvimen- to de habilidades como flexibilidade e abertura interior ao novo; tolerância a ten- sões; firmeza e clareza de finalidades; afasta- mento da revolta e autocompaixão; reflexão crítica, positiva, ampla e preventiva; sublima- ção por meio da arte, lazer, humor e atividade física; capacidade de reiniciar, agregar, dar e receber; tolerância com os limites, erros e ca- racterísticas próprias e dos outros (Rua e Abramovay, 2001).

Outra ideia estreitamente relacionada à prevenção é a resiliência, um fenômeno psico- lógico que se traduz na capacidade do indiví- duo de recuperar -se mantendo um compor- tamento adaptado após a ocorrência de um

dano. Estudos sobre o assunto mostram que algumas pessoas, ao passarem por adversida- des, demonstram capacidade de resistir às ex- periências negativas sem apresentar sequelas graves. Esse fenômeno recebeu a denomina- ção de resiliência, a palavra -chave em matéria de saúde mental. Os autores estabelecem liga- ções entre a resiliência e a teoria do apego, que postula uma necessidade humana universal de formar vínculos afetivos estreitos e dura- douros com outras pessoas (Celia e Souza, 2002; Delgado, 2002; Dell’Aglio, Koller e Yunes, 2006; Fonagy, 2003; Gandra e Farias, 2000; Main, 2000).

Pessoas resilientes apresentam as se- guintes características: temperamento sociá- vel, elevada autoestima, competência social, ideia realista do próprio valor, senso de humor, forte rede de contatos informais (família, ami- gos), conhecimento de sua história de vida. Existem condições que permitem incremen- tar a cultura da resiliência, como, por exem- plo, viver em famílias com bom nível de fun- cionamento, que orientam e impõem limites educativos a crianças e adolescentes, que ela- boram projetos para o futuro e que dão um

sentido à vida. É importante, ainda, um am- biente comunitário socialmente organizado em bairros, cidades, escolas, instituições. Todos estamos em condições de ser resilien- tes, pois a resiliência é uma capacidade latente ou manifesta, com possibilidade de ser cons- truída ou restabelecida. Ela não é absoluta, nem permanente; é construída na relação com quem convivemos e na interação com nosso contexto sociocultural. Segundo Celia e Souza (2002), fatores protetores denominados re- cursos (resources) têm influência decisiva para se chegar à resiliência, porque interagem e predizem bom ajustamento às situações “de alto risco” ou “baixo risco”. No Quadro 9.2, são apresentados os principais fatores que geram risco e aqueles que promovem a resiliência.

Os educadores precisam estimular os fatores de proteção junto aos filhos e alunos. O modelo People, Contribution, Activities, Place (PCAP) vem sendo considerado ele- mento -chave para ser aplicado às condições familiares, escolares e comunitárias, havendo um trabalho interativo nessa direção (Celia e Souza, 2002). O signo PCAP, em linhas gerais, pode ser compreendido da seguinte forma: P

Quadro 9.2

Fatores de risco e de resiliência

situações Risco Resiliência

Predisponentes

Familiares

Externos

Estresse perinatal, expressão verbal pobre, deficiência física, tempera‑ mento agressivo, necessidade de controle externo, baixo nível de inteligência, dificuldades de aprendiza‑ gem, mudanças puberais.

Baixo nível de educação materna, desarmonia familiar, pobreza, doença mental na família, ausência de relação mãe ‑filho positiva, ambiente familiar caótico, família numerosa.

Pequeno ou nenhum apoio externo, ocorrência de mais do que quatro eventos estressantes na vida.

Crença em algo maior do que a si próprio, bom traquejo social, autocontrole, alto nível de inteligência, alto nível de autoes‑ tima, autoconceito positivo.

Boa conexão com pelo menos um dos genitores, coesão familiar, família estruturada, união entre irmãos.

“Cuidador” adulto além dos pais, envolvimento na comunidade ou na escola, trabalho com grupos de amigos, poucos eventos negativos.

(people) gente: deve haver um adulto ou grupo que cuide da criança, do adolescente e do jovem, ao qual eles se apeguem. C (contribu­ tion) contribuições: devem ser criadas opor- tunidades de envolver a família, a vizinhança e a comunidade na atenção aos estudantes. A (activities) atividades: nas escolas e nas comu- nidades, devem ser promovidas atividades para o desenvolvimento do senso de apego. P (place) lugar: é necessário encontrar um local para crianças, adolescentes e jovens se reuni- rem com a supervisão de adultos, de modo a possibilitar -lhes relações de amizade.

Para Schwebel (2002), os pais precisam evitar cair em armadilhas recorrentes encon- tradas nas relações familiares. Dois exemplos são bastante comuns: o primeiro é a negação do problema, pois ignorar o assunto não cons- titui uma força na prevenção, e o outro refere- -se ao autoritarismo, ou seja, uma tentativa de ditar e controlar a vida dos filhos, impondo regras rígidas e usan- do de coerção, puni- ção e medo. Em uma abordagem autoritá- ria, a ênfase está na obediência, e não no comportamento em si. Ao contrário, cabe à família ensinar o filho a pensar para tomar suas próprias deci- sões e fazer algumas escolhas, entendendo as regras e participando de sua constituição.

No que concerne à escola, Fonseca (2006) assinala que há dificuldades em diver- sos níveis para implementar ações preventi- vas. Muitas vezes, os professores sentem -se perdidos, incapazes de abordar o assunto. Mesmo cientes da gravidade da situação, faltam -lhes informações, metodologia ade- quada, recursos pedagógicos, investimentos e rede de apoio, entre outros aspectos. Depoi- mentos de educadores relatam a falta de capa- citação de professores e a efetivação de pro- gramas de prevenção nas escolas. Há carência de oportunidades institucionais que prepa- rem os docentes a assumir uma atividade com base nos temas sociais (Asinelli -Luz, 2000).

Cabe à escola, como agente propulsor, implementar ações de resultados amplos e duradouros para promover a educação pre- ventiva. Há urgência em preparar professores, diretores e membros do corpo técnico peda- gógico a participarem não só de cursos pon- tuais, mas também de um programa de for- mação continuada, o que significa recorrer a especialistas e promover debates diversos. Os estudantes argumentam que, embora a pre- venção comece na família, os pais poderiam ser mais bem preparados pela própria escola. Portanto, é necessário incluí -los no programa de formação continuada, com participação em workshops, palestras, cursos, encontros (Fonseca, 2001). Existem vantagens preciosas quando pais e educadores estão preparados para ações preventivas. Trata -se de unir e ali- nhar forças na execução de uma proposta comum. Segundo Ribeiro (2005, p. 80), “o adolescente, numa fase de busca de identida- de e autoafirmação, necessita, para estruturar sua personalidade, de estar circunvolto de re- ferenciais e limites coerentes e comuns”.

É na vivência com a família e a escola, na educação infantil e no ensino fundamental, que está a base de um desenvolvimento sadio na vida do estudante. O foco está na formação global do aluno saudável, de modo a ajudá -lo a construir um sistema de valores pessoal que o estimule a adotar um estilo de vida em que o abuso de drogas não encontre ressonância. As propostas de intervenção estendem -se à delinquência, à sexualidade mal -orientada, à violência, e não somente ao consumo de psi- cotrópicos.

Na relação educador -estudante, Fonseca (2006) propõe a abordagem afetiva, cuja ênfa- se está na personalidade do aluno. A educação afetiva defende a modificação de fatores pes- soais que são vistos como riscos ao uso de drogas. As ações no lar e na escola devem prio- rizar o autoconhecimento, a autoestima, a au- toafirmação, as relações interpessoais, a capa- cidade de lidar com a ansiedade, a habilidade de decidir, a habilidade de lidar com grupos, a capacidade de resistir às pressões grupais e a comunicação verbal. É igualmente importan-

Cabe à família ensinar o filho a pensar para tomar suas próprias decisões e fazer algu‑ mas escolhas, enten‑ dendo as regras e par‑ ticipando de sua cons‑ tituição.

te fortalecer a resiliência, o saber dizer não, a solidariedade, o pertencimento, o saber ouvir, a autonomia, a criatividade, o respeito às dife- renças, o respeito aos valores e, quando neces- sário, amenizar a ansiedade, o desamparo, a vulnerabilidade, a insegurança, os estigmas e preconceitos.

Conforme Boruchovitch (2000), há que se desenvolver nos estudantes a capacidade de lidar com conflitos, de se comunicar, de inte- ragir com grupos. Oferecer alternativas para que o adolescente possa dar vazão à necessi- dade de viver experiências significativas, de aceitar desafios, de explorar e de se arriscar construtivamente. Estratégias promissoras podem ajudar os jovens a lidar com os desa- fios inerentes ao seu desenvolvimento de forma sadia, as quais devem ser adotadas no lar e na escola, como a promoção e o desen- volvimento da competência social, o desen-

volvimento de atitudes autônomas, a pro- moção da afetividade, a promoção do auto - co nhe cimento e a integração corpo -mente- -emo ção (Quadro 9.3).

Schwebel (2002) sugere a pais e educa- dores que olhem para além da família e da es- cola, trabalhando juntos com o objetivo de provocar mudanças sociais que reduzam a aceitação e a faci li-

dade de se conseguir drogas nas comuni- dades. Devem acredi- tar que, ao expandir suas influências como força organizada, po- dem alcançar metas que não con seguiriam sozinhos. O trabalho com outros pais per- mite criar diretrizes

Quadro 9.3

Estratégias que auxiliam os jovens a lidar com as tarefas evolutivas Estratégias sugestões de atividades

Promoção do autoconceito Desenvolvi‑ mento de atitude autônoma Alcance da competência social Promoção da afetividade Integração corpo, mente e emoção

Criar um clima cooperativo de amizade, confiança e respeito.

Permitir a participação ativa em casa e na escola, facilitar as interações pessoais, criar momentos para falar e comunicar ‑se com os outros, oferecer situações para decidir e julgar, promover o contraste de opiniões, exercitar a argumentação e a contra ‑argumentação.

Estimular a tomada de decisão responsável, desenvolver mecanismos de defesa, promover a aptidão para negociar, aumentar a capacidade de resistir a pressões grupais, fortalecer a habilidade de lidar com conflitos, permitir experimentar e explorar construtivamente, valorizar a autopreservação diante de riscos desnecessários.

Estimular o diálogo, reforçar atitudes positivas, desenvolver o espírito crítico, aumentar o sentido de autoeficácia, desenvolver a capacidade de lidar com a ansiedade, facilitar as relações inter e intrapessoais, estimular o conhecimento de si mesmo, elevar a autoestima.

Criar situações que contemplem o pensar, o sentir e o agir de forma harmoniosa, promover a descoberta de si mesmo, o reconhecimento do corpo e o aprimoramento do nível sensorial.

Fonte: Fonseca (2006).

Schwebel (2002) suge‑ re a pais e educadores que olhem para além da família e da escola, trabalhando juntos com o objetivo de provocar mudanças sociais. De‑ vem acreditar que, ao expandir suas influên‑ cias como força organi‑ zada, podem alcançar metas que não conse‑ guiriam sozinhos.

para festas supervisionadas, com a não tole- rância ao álcool e a outras drogas. Outro exemplo são as atividades alternativas, como encontro de jovens, programas de monitoria e treinamento de liderança para adolescen- tes.

Segundo Fonseca (2001), a união fa- mília -escola é o início da construção de uma comunidade que inclui líderes de negócios locais, profissionais da área da saúde, técni- cos esportivos, bem como mídia, clubes de recreação, clubes de esportes, clubes de ser- viço, associações de bairro, instituições reli- giosas, postos de saúde, bibliotecas, grupos culturais e organizações não governamen- tais. Comu nidades organizadas mudam há- bitos, práticas e padrões de comportamento. Uma sugestão é criar entre as escolas uma rede de informações e intercâmbio de co- nhecimentos no campo da prevenção, como, por exemplo, Prevenção, Educação e Drogas (PEDDRO) que a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) realiza em conjunto com a Co- missão Europeia.

A escola deixou de ser um espaço seguro para as crianças e os jovens brasileiros, tornando -se um dos alvos da violência juve- nil. Abramovay e Castro (2002) defendem a combinação dos projetos de prevenção com a construção de uma escola protetora/protegi- da, que esteja voltada à proteção integral dos alunos, onde as drogas sejam mais um dos temas incluídos. A cultura de uma escola pro- tetora é construída pelo diálogo, pela discus- são de valores, princípios e limites, pela edu- cação participativa, com respeito aos direitos humanos, à diversidade e à tolerância. Essa es- cola deve ser uma referência positiva, uma fonte de conhecimentos de boa qualidade, um lugar agradável de estar, um estímulo de con- vivência solidária e participante. E, principal- mente, deve transmitir um sentimento de se- gurança às famílias dos alunos.

A UNESCO Brasil desenvolve o Progra- ma Abrindo Espaços: Educação e Cultura para a Paz, cujo projeto de inclusão social Es-

cola Aberta: Educação, Cultura, Esporte e Tra- balho para a Juventude tornou -se política pú- blica do Ministério da Educação (MEC). Nos finais de semana, as escolas oferecem oficinas e ações diversas, trabalhadas de maneira in- tegrada, democrática e transversal. Contem- plam -se atividades de estímulo à expressão oral, artística, de desenvolvimento físico, re- forço escolar, de convivência e sociabilidade, cidadania, entre outras, na perspectiva de dis- seminação de uma cultura de não violência e promoção da cidadania. O projeto vem sendo desenvolvido com sucesso desde outubro de 2004 e, atualmente, inclui mais de 1.500 esco- las em todas as regiões brasileiras.

Finalmente, vale refletir sobre as pala- vras de Bucher (1988, p. 67):

As atividades preventivas (...) nas famílias, nas escolas e em outras instituições não são fáceis, mas elas são possíveis e são premen- tes. A implantação e seu desenvolvimento permanente são responsabilidade de todos os educadores. (...) Em nenhum caso, a polí- tica de avestruz é rendosa; esses problemas existem, alastram -se na sociedade, atingem a todos e dizem respeito a todos. Somente a conscientização dos adultos poderá contri- buir com campanhas preventivas eficientes, para diminuir, senão a presença, pelo menos o abuso de drogas em nosso meio.

consIdERAçõEs FInAIs

Salientamos a importância da aliança família- -escola na prevenção do abuso de drogas e na melhora da qualidade de vida de crianças, adolescentes e jovens frente aos problemas da drogadição. Nesse sentido, cabe tecer algumas considerações sobre educação preventiva.

Em relação à família:

• Ampliar o diálogo entre filhos e pais. Os pais podem suprir a ausência física imple- mentando a qualidade no relacionamento com os filhos.

• Participar da vida escolar dos filhos e esta- belecer nexos com a escola, em interações sociais que se baseiam na compreensão e na responsabilidade mútuas. Trabalhar com escolas aumenta o poder dos pais. • Inserir a prevenção em um quadro mais