A singularidade do projeto na escola pública

Quando falamos de escola pública, referimo-nos à organização educativa que depende diretamente dos governos para funcionar e que utiliza para se organizar as mesmas regras aplicáveis às restantes escolas na dependência do Estado.

Neste contexto, Lima (2011c) aponta-nos a escola enquanto objeto de estudo, como organização formal e acção organizada (…) típica da modernidade organizada e do projeto político de controlo estatal sobre a produção de educação escolar em grande escala, sob uma agenda específica de formalização e racionalização (p. 148).

Todavia, mesmo tendo em consideração esta perspetiva de escola, cuja base funcional assenta num sistema altamente regulamentado, não pode assumir-se que não haja singularidade ou diferenciação entre organizações educativas. Assim, a escola ou agrupamento de escolas, enquanto unidade organizacional de nível local, terá uma imagem que depende da procura permanente daquilo que se pretende que seja, do que se quer fazer, do que se espera dela enquanto serviço prestado por uma instituição pública (Llavador e Alonso, 2001, p. 76) na construção do seu PE.

Enquanto organização de carácter local, mesmo que pública, o seu funcionamento não passa simplesmente pelo cumprimento absoluto e neutro de todas as regras que lhe são determinadas pelos diferentes grupos de pressão, governos ou outros, antes, vai passar pela construção da sua individualidade.

Os pais e os alunos devem sentir que pertencem a uma comunidade escolar que se constrói naturalmente pela participação, numa perspetiva de aprofundar as exigências da democracia, sobre o direito e o dever de participação, tal como refere Guerra (2002): A democracia não é uma utopia. É uma realidade viva que construímos cada dia, todos juntos. As atitudes democráticas aprendem-se exercitando-as, não ouvindo falar sobre elas (p. 166). Apenas assim será possível então que a escola construa a sua individualidade, embora seja de reconhecer que o seu funcionamento é normalmente débil e as lógicas externas tornam-na mais débil, contudo, é também verificável que o simples aumento de participação da população nas instâncias da escola, por si só, já pode provocar avanços na direção de uma educação mais democrática (Souza, 2003, p. 18).

Apenas no exercício de participação democrática é possível à escola responder às pressões ou exigências ditas sociais que poderão incluir-se nos intercâmbios estabelecidos entre a escola e a comunidade local. Todavia, para que a escola consiga afirmar-se na individualidade local não pode responder a todas essas exigências, como referem Llavador e Alonso (2001), a instituição estaria a ceder e a conformar-se perante outras pressões, de carácter cultural e político, que transcendem o económico (p. 77).

Por outro lado, ao ceder a exigências de determinados grupos estaria a ceder a uns em detrimento de outros, eventualmente com menos capacidade de pressão, ou mesmo daqueles que não conseguem expressar as suas exigências. Assim, não cedendo às pressões mas ao mesmo tempo não se mantendo autista face às culturas e saberes locais, pode contrapor-se talvez uma terceira via:

Uma organização escolar que opta pelas parcerias como postura social dominante é uma organização aberta ao eco-sistema local, acolhedora e respeitadora da acção consequente de outros actores no interior do campo da educação escolar (Azevedo, 1995, p. 91).

Independentemente da capacidade que a organização escolar possua para resistir às pressões dos diferentes grupos, enquanto entidade dinâmica não pode deixar de responder evolutivamente através de novas práticas que entretanto produza,

obrigando a escola a ser outra coisa, ou a sê-lo de outro modo, de forma a restabelecer a correspondência entre as suas actuações e aquilo que a comunidade escolar solicita ou espera da instituição em cada momento (Llavador e Alonso, 2001, p. 77).

A chamada consciência de escola, que cada uma das organizações de carácter público é capaz de produzir está intimamente associada à comunidade onde se insere, beneficiando ou não dos instrumentos locais de carácter económico, bem como dos instrumentos culturais que estejam disponíveis que deverão ajudar a definir a singularidade da escola, numa assunção de autonomia. Já em 1995 Azevedo referia que estávamos perante uma escola que é responsável perante os cidadãos, estando ao seu serviço, recebe-os tais quais eles são, na sua diversidade, (…) dialoga sobre os projectos futuros e preocupa-se com a inserção social dos jovens que dela vão saindo (Azevedo, 1995, p. 92).

Assim, esta singularidade da imagem que a escola pública constrói, não pode dissociar-se o facto de, enquanto escola pública, ter condições para assumir a pluralidade de opiniões e ideologias evitando-se deste modo que o seu projeto obedeça a quaisquer tipos de sectarismos sejam eles políticos, económicos, sociais ou outros.

Perante a particularidade dos contextos locais de que é depositária e da situação do presente, cada escola deverá projetar-se no futuro, tal como implica a própria noção de projeto, através de procedimentos que facultem o aumento da coesão entre os elementos da comunidade escolar.

Conforme o tipo de ação que se concretize para dar resposta a diferentes problemáticas e prosseguir objetivos diversos, assim se vai atribuir mais ou menos valor a cada uma das ações empreendidas, conforme a comunidade local reconhece ou não o valor educativo da resposta na concretização de conhecimento.

Então parece que se torna visível que a contribuição positiva da educação escolar para o desenvolvimento real e concreto das comunidades locais, das pessoas concretas, depende da sua própria capacidade e determinação em descer do enorme pedestal elitista (idem, p. 92). O valor que se atribui ao projeto que se constroi dependerá do valor educativo que for atribuído pela comunidade a cada uma das ações que ele concretize.

Assim, o desenvolvimento de processos estará naturalmente associado às respostas que se concretizem para os problemas identificados localmente e reconhecidos pela diversidade da comunidade escolar.

Para que se concretize a autonomia através da construção do PE, torna-se necessário que este seja fator decisivo para a melhoria do serviço público de educação de acordo com o contexto local onde se desenvolve tal projeto, tal como refere Martins (2006):

Temos de compreender que dotar as escolas de uma autonomia autêntica significa contribuir para que a liderança, o projecto educativo, a comunidade escolar e a qualidade se afirmem como indutores de melhores aprendizagens, de melhor desenvolvimento pessoal e social e de mais coesão (p. 49).

Então na construção e desenvolvimento de ações inerentes ao PE, a escola pública não só tem que aceitar a norma que é imposta mas também e especialmente deverá ter a capacidade para recriar essa norma e assumi-la como própria, que resume o principal propósito de toda a educação (Llavador e Alonso, 2001, p. 79), caminhando para a autonomia numa base de complementaridade com a heteronomia.

Reassumindo assim as normas, o PE permitirá encontrar respostas para os problemas identificados através de ações que poderão ser avaliadas por quem se sentir com legitimidade para tal, no âmbito da comunidade escolar e numa assunção de responsabilidades.

Será este caminhar para a autonomia, através de um projeto singular e concreto no âmbito particular de cada escola na base de uma interpretação e assunção pela organização das possibilidades de autonomia, que a escola pública possibilita. São estes contextos que conferem singularidade ao PE da escola pública.