A opção por uma lógica híbrida entre a lógica burocrática e a lógica do quase mercado

Nesta procura dos caminhos que nos conduzam à autonomia na escolas e, antes de analisarmos a forma como esta se concretiza através dos normativos legais que lhe dão suporte, nomeadamente através do que se entendeu designar por contratos de autonomia, importa questionar, afinal qual a autonomia que se pretende, ou se quisermos, melhor ainda, qual a autonomia que pretende cada um dos intervenientes ou representantes da dita comunidade educativa, e porque não dizê-lo, a que autonomia nos estamos a referir, quando dela nos socorremos para “cura dos males” da escola portuguesa.

Afinal de que tipo de autonomia andamos nós à procura? A autonomia que as escolas procuram será a mesma que procura a administração educativa? E qual será a que desejam as autarquias? E os pais?

Será que é pretensão dos diferentes atores educativos no contexto nacional trazer para a escola portuguesa um estatuto idêntico ao das “grant-maintained schools” definidas por Barroso (2005a) como escolas subvencionadas, onde os princípios do “self-managing” foram levados ao extremo, segundo uma lógica de mercado (p. 104)?

Eventualmente, outra alternativa para fugir ao modelo de organização centralizada, hierarquizada, planificada e burocrática poderá estar em rumar para uma lógica onde se aprofunda a competição financiada pelo Estado, numa dupla rede (estatal e privada) onde os cidadãos e os clientes podem escolher entre uma e outra, podendo desembocar num potencial mercado educativo (Bolívar, 2004, p. 96). Ou então, ter em consideração os programas e discursos políticos, como nos refere Lima (2006), e partir para o chamado gerencialismo (…) na administração da educação, cujos pilares assentam em princípios da “nova gestão pública” e em perspectivas da “administração pública empresarial” (p. 6), considerando ser este um eventual caminho a seguir para a autonomia.

Esta nova gestão da escola pública deverá passar por se encontrar formas de responder ao problema que consiste encontrar o modelo de regulação que designa múltiplos processos, contraditórios e por vezes conflituais, de administrar e orientar os atores e definir as regras do jogo (Maroy, 2009b).

Sem dúvida que a questão se pode colocar pela procura de uma nova forma de gestão pública, governação ou modelo de regulação que dê resposta às evoluções das últimas décadas que, como nos refere Maroy (2004), a nível europeu, têm passado:

I) pelo desenvolvimento da globalização económica obrigando à procura de uma maior eficácia e eficiência dos sistemas públicos de educação.

II) pela crise de legitimidade e de racionalidade do Estado providência.

III) por uma procura social crescente de vários grupos sociais em favor de mais qualidade, de possibilidade de escolha e de individualização dos percursos educativos dos seus filhos.

IV) pela difusão de modelos de referência através de diversos organismos e indivíduos, alimentando a construção de novos referenciais ou de modelos que servem ora de inspiração, ora de legitimação.

Na verdade alguns dos países europeus têm, ao longo destes anos, procurado dar resposta às alterações sociais que entretanto se verificaram, notando-se, segundo Maroy (2004), algumas convergências parciais em cinco grandes áreas:

. uma autonomia acrescida dos estabelecimentos;

. a procura do ponto de equilíbrio entre centralização e descentralização; . a ascensão da avaliação externa dos estabelecimentos e do sistema educativo; . a promoção da livre escolha de escola pelos pais;

. uma vontade de diversificar a oferta escolar.

Contudo, não se pode negar que o grau de desenvolvimento das políticas referidas esteja a níveis diversos nos diferentes países europeus, seja em função de diferentes políticas educativas nacionais, seja em função de profundas diferenças dos próprios contextos nacionais. O certo é que se pode considerar estar perante diferentes lógicas de hibridação de modelos de transformação do Estado central até às lógicas de quase-mercado.

Neste contexto, podemos evoluir para soluções que podem passar pelo modelo do estado avaliador onde os objetivos do sistema educativo e programas são definidos centralmente e as unidades de ensino gozam de considerável autonomia em termos pedagógicos e de gestão financeira (Maroy, 2009b).

As hipóteses são diversas e as posições divergentes, como nos refere o mentor do estudo que serviu de suporte ao Governo para avançar com a publicação do Decreto- Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio, daí que as opções também não tenham sido lineares conforme poderia exigir a eventual urgência da decisão política:

Na verdade, ao contrário do que comentários e tomadas de posição mais simplistas quiseram fazer crer, nem todos estavam de acordo quanto ao significado, vantagens e modalidades de execução de uma política de “reforço da autonomia da escola”, nem a oposição se resumia aos que queriam, com a autonomia, “entregar a escola pública ao mercado”, ou os que juravam a pés juntos defender essa mesma escola pública, recusando “esta autonomia” (Barroso, 2004, p. 62).

No processo de discussão que levou à construção do Normativo em referência, instalaram-se diferentes interesses e opiniões, no que Barroso (2004) identificou como sendo as lógicas:

estatal, de mercado, corporativa e sócio-comunitária, pelo que o produto obtido é uma amálgama de retóricas e medidas contraditórias que procuram traduzir um aparente compromisso entre essas lógicas, cuja incoerência constituirá, certamente, uma das principais “zonas de incerteza” que os actores locais não deixarão de explorar, durante o processo de execução (pp. 62-63).

Restará perceber se, com o tempo, as contradições existentes se irão aprofundar ou se, pelo contrário, os compromissos assumidos no âmbito de uma lógica híbrida, entre a centralização e o gerencialismo empresarial, conduzirá a uma melhor resposta na prestação do serviço público de educação. Esperamos também dar contributo, ainda que modesto, para tal esclarecimento.