Parte II – Estudo empírico de avaliação dos efeitos e resultados do desenvolvimento dos
2. A construção do referencial de avaliação de impactos da autonomia contratualizada
2.2. O quadro referencial: componentes e funções
Já com Scriven (1967), relembra Figari (1992), se consideravam, na avaliação, o que então se designava como:
- Quadro de referências normativo, que relaciona um resultado com outro resultado, (…) intervindo a jusante dos processos e do funcionamento, em termos de comparação e de classificação (estamos em presença de um referencial normativo);
- Quadro de referências criteriado, que relaciona o resultado com os critérios que determinam o sentido da “performance” no conjunto do processo (…) (trata-se então de um referencial criteriado) (p. 126).
Em qualquer dos casos, isto é, no quadro de referência, normativo e no criteriado, estamos perante quadros de referência associados a práticas de avaliação, os quais implicam diferentes abordagens da avaliação das escolas, de programas, projetos, ou mesmo medidas de política educativa.
No primeiro caso, o quadro de referências normativo, pode dizer-se que o referencial está estabelecido e que há uma perspetiva cumulativa da avaliação, onde a noção de eficácia é definida como a soma das performances obtidas (idem, p.127). Normalmente, o processo de avaliação inerente a este tipo de quadro está associado aos resultados obtidos pelos alunos à saída do sistema; no caso português, por exemplo, associamos aos resultados dos exames nacionais no final do ensino secundário.
No segundo caso, quadro de referências criteriado, haverá um modelo de avaliação mais conexivo, havendo aqui necessidade de estabelecer um referencial específico, o mesmo que dizer em função da escolha de um conjunto de critérios, que traduzirá um modelo de descrição (idem, p. 130).
Ao nível de avaliação das escolas ou agrupamentos de escolas, os quadros de referências, impostos a nível nacional e regional, deverão ser, naturalmente, complementados com caraterísticas inerentes ao meio, geográfico, económico ou social, ao tipo de parcerias, ao tipo de população escolar, etc.
Assim, numa perspetiva dialéctica de construção desse referencial, deverão surgir interacções entre o externo e o interno (Figari, 2008, p. 68), interpretando diagnósticos e contradições, na procura de um sentido coletivo.
Foi também neste sentido que Figari definiu “referencialização” como:
O procedimento que consiste em orientar, explicitar ou elaborar os referentes que presidem à descrição dos factos educativos e permitem relativizar o sentido das escolhas programáticas ou didácticas que as envolvem (concepção da acção educativa) e dos resultados que eles produzem (avaliação da acção educativa) (idem, 2008, p. 68).
É nesta perspetiva que pensamos a avaliação desenvolvendo-se segundo
uma certa forma de modelização, que nos permite supor que a actividade avaliativa se desenrolará segundo certos elementos constitutivos, a saber, através de operações sempre presentes, qualquer que seja a sua forma concreta de realização e de explicitação (Figari e Tourmen, 2006, p. 7).
Parece-nos ser possível associar este conjunto de ideias ao conceito de projeto que, no âmbito da escola, se concretiza no PE, onde a sua construção deverá resultar naturalmente, duma procura de amplos consensos no interior da comunidade educativa.
Neste conceber projetado tendem a esbater-se as diferenças acerca do significado de qualidade ou de eficácia, que se expressam naturalmente em diferentes perspetivas sobre o referencial de escola a construir; assim, a existência dum PE não deixará de projetar a imagem desse referente e, consequentemente, balizar aquilo que deve ser avaliado na escola (Miranda, 1998, p. 27).
Como já se apontava há cerca de vinte anos, através do Decreto-Lei n.º 43/89, de 3 de fevereiro, a autonomia da escola concretiza-se na elaboração de um projeto educativo próprio; então, a construção deste projeto é, na prática, a expressão da individualidade da organização e das vontades coletivas dos atores no que se poderá então considerar como uma expressão da sua autonomia.
Não sendo nosso propósito avaliar o desenvolvimento do PE, vamos, contudo, avaliar a forma como um CA contribui para a sua concretização. Assim, consideramos também que ficamos longe de uma avaliação de políticas educativas, ou mesmo de um programa. Em todo o caso, estamos orientados para as implicações de uma medida legislativa que pretende responder a uma aspiração ou a uma retórica de décadas e, como de uma avaliação se trata, o processo é orientado por questões de avaliação às quais se vai procurar responder (Figari e Tourmen, 2006, p. 12).
Assim o dispositivo de avaliação a construir deverá permitir avaliar os efeitos e o resultado da aplicação de uma medida de política educativa, devendo incluir uma componente normativa, associada à própria regulamentação legal que suporta o
estabelecimento do contrato, outra componente mais teórica, associada aos registos da literatura especializada e, finalmente, um terceira componente que diríamos mais contextualizada e associada à organização educativa e atores intervenientes na mesma, no âmbito do PE que foi construído e é suportado pelo CA referido.
Parece-nos portanto que estamos cada vez mais em condições de poder afirmar que os conceitos teóricos que temos vindo a referir acabam por ser, no seu conjunto, o guia da investigação empírica a que nos propusemos, um procedimento de avaliação fundamentado no seu contexto, com os seus referentes (teóricos, sociais e humanos), em função dos projetos e dinâmicas dos seus actores e através de indicadores representativos deste conjunto (idem, p. 17).
Consequentemente, o processo de avaliação acaba por ser o estabelecimento de uma relação ou mesmo o calcular da distância entre o referente (que fixa o estado final necessário ou desejável e “desempenha um papel instrumental”) e o referido (que designa a parte da realidade escolhida como “material”) (Figari, 1992, p. 134) ou, numa perspetiva mais dinâmica, a avaliação será a interacção entre a imagem do real, ou referido e os objectivos, adquirindo estes a categoria de referente (Barbier, 1996).
Também Hadji (1994) é deste entendimento, ao referir que a avaliação apenas é viável quando se adoptar um valor, isto é, quando se constituir uma “ ideia” ou um conjunto de “ideias” como referente, em nome do qual se torna possível apreciar a realidade (p. 29).
É a construção deste referente, ou se quisermos referencial, que se afigura uma conceção que nos permite modelizar o nosso objeto de avaliação, desempenhando, portanto, um papel nitidamente instrumental aquando do desenvolvimento do processo de avaliação, mais concretamente na produção do juízo de valor, funcionando na perspetiva da construção do referencial de avaliação ou o instrumento conceitual de análise que identifica os valores do objeto que se pretende avaliar (Souza-Cabral, 2007: 2).