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Cenários políticos de contextualização da Escola Portuguesa no realinhamento das

Parte I – Enquadramento teórico, político e normativo

2. Paradoxos da Escola enquanto serviço público de Educação Contextos macropolíticos de

2.1. Cenários políticos de contextualização da Escola Portuguesa no realinhamento das

Embora não seja pertinente para este trabalho aprofundar os contextos de macro política europeia e mundial em que se desenvolveu o sistema educativo português, na verdade, constata-se que os diferentes sistemas políticos, independentemente da sua localização geográfica, sempre procuraram ao longo da história encontrar, nos sistemas educativos, um suporte que justificasse as orientações político-ideológicas do regime.

Se contextualizarmos um pouco a nossa reflexão nos países ocidentais do pós segunda guerra mundial, constata-se que desde cedo se estabeleceu uma relação de proximidade e de coerência entre educação e democracia. Também parece constatar-se que, a partir de meados do século passado, os sistemas educativos europeus sofreram um desenvolvimento acelerado. Pese embora esse crescimento ter ocorrido, não se promoveu a então apregoada educação para a democracia, o que terá implicado que a formação para a cidadania não tenha efetivamente ocorrido.

Na verdade, mais parece ter-se assistido ao discurso de legitimação na manutenção do binómio referido, como se lhe refere Correia (2000):

A união entre democracia e educação legitimou ainda o princípio da “igualdade de oportunidades” como único critério de definição de uma justiça educativa suportada numa intervenção homogeneizante do Estado num campo educativo delimitado pelas fronteiras geográficas e políticas do(s) Estado(s)-Nação (p. 6).

Contudo, este vincar do contributo de educação para a democracia acabou por se concretizar na generalidade dos países ocidentais, embora nuns mais cedo do que noutros, avançando mais rapidamente naqueles cujas democracias se encontravam desde cedo mais estabilizadas.

No que ao nosso País diz respeito, as primeiras relações de associação entre educação e democracia que se estabeleceram, apontam para a Lei º 5/73 de 25 de julho5, onde os discursos educativos de legitimação da “Reforma Veiga Simão” associavam educação e democracia para defenderem uma democratização do acesso à escola que não só legitimasse e “naturalizasse” uma ideologia educativa meritocrática”, como também assegurasse a modernização do sistema educativo (Ibidem).

5 Que ficou conhecida como Reforma Veiga Simão e na altura aprovava as bases a que deveria obedecer a reforma do sistema educativo.

O que pretendia ser a concretização de uma ambiciosa reforma do ensino em Portugal, tornou-se para o Ministro num problema similar ao da quadratura do círculo, uma vez que democratizar o ensino num contexto em que se recusavam sequer as garantias mínimas da democracia política formal (Grácio, 1985, p. 82), se tornaria em missão impossível.

Contudo, o marco revolucionário do 25 de abril de 1974 conduz definitivamente a um virar de página, uma vez que na redefinição do sistema educativo, a importância não passa simplesmente pela função da formação equitativa em democracia mas antes postula-se que a educação contribua simultaneamente para a formação da democracia e legitime o exercício da democracia no interior do próprio espaço educativo (Correia, 2000, p. 7).

Nesta fase da nossa história recente, marcada pelas utopias, entendia-se que a escola deveria estar virada e ser participante ativo na construção da sociedade democrática, uma vez que se pretendia que esta fosse interveniente mas também autónoma, embora não se saiba muito bem qual o significado dessa autonomia. Nesta fase conturbada de construção da democracia Lima (2011a) carateriza essa autonomia como de imposição da periferia, através de processos de mobilização, de participação e de activismo que afrontaram os poderes centrais (p. 16).

Num clima que se segue a uma revolução, naturalmente ideológico e radical, as utopias transformam-se, por vezes, em objetivos, senão vejamos:

Em algumas escolas tornou-se realidade uma utopia pedagógica, no sentido de que o projecto democratizador da escola, na sua essência, integrava o social, o político e o cultural, fundado numa crença fundamental, a possibilidade de a escola contribuir para o progresso e para a mudança da sociedade (Sanches, 2002, p. 66).

Naturalmente que o caos que invadiu a vida política nacional se estendeu para as escolas que, em inúmeros casos, funcionavam como palcos de agitação, numa explosiva descompressão, por vezes, até à anomia escolar (Grácio, 1985, p. 83). Contudo, era um caos assumido e por muitos considerado essencial à sobrevivência e construção da democracia.

Nas que foram por esta altura apelidadas de escolas de Abril,

o caos tornou-se a via necessária, ponto de partida para a construção da democracia na escola; consideravam que o caos era fermento de imaginação para a mudança social, urgente e transformadora, que era incentivo à inovação e criatividade, à afirmação do poder político da escola enquanto força de intervenção social e política (Sanches, 2002, p.66).

Neste contexto de caos em que a escola se encontra mergulhada, o próprio Ministério da Educação, com a publicação do Decreto-Lei n.º 735-A/74, de 21 de

Dezembro, acaba por reconhecer no seu preâmbulo que estava em curso o processo de democratização do sistema escolar português, tal era então, a crescente e generalizada situação de heteropraxia (Lima 2011a, p.18)

Num clima que se pode considerar de expetativas e projetos ideológicos, onde a desordem impera, era comum a forma diferenciada de assumir as vivências, cuja complexidade radicava em finalidades, concepções de educação e de escola, de sociedade e de política que, nem sempre eram consensuais entre os actores escolares (Sanches, 2002, p. 67).

Com a publicação do Decreto-Lei n.º 769-A/76, de 23 de outubro, constata-se que, ainda em 1976, se procura a dita normalidade para o funcionamento das escolas e se procura fugir da indeterminação nas orientações que, entretanto, vinham a vigorar.

Os discursos ditos “democratizantes”, que se seguiram à normalização da educação no período pós revolucionário onde pretensamente se afirma garantir a dita “igualdade de oportunidades” no acesso ao saber, tornando-o universal, proporcionam dinâmicas envolventes imprescindíveis ao desenvolvimento de uma acção projectual sustentada na permanente recriação da sua dimensão utópica (Correia, 2000, p. 8).

Assim, foi-se pensando e construindo uma educação para a democracia num espaço nação onde já não se duvida que haja efetiva subordinação ao poder instituído num Estado Democrático, onde se começa a vislumbrar o desenvolvimento dum sistema educativo construído no sentido de garantir os princípios de igualdade de acesso e de sucesso.

Neste contexto, a escola passa a ser vista não de acordo com uma perspetiva positivista mas antes numa perspetiva etnográfica. São postos em causa os princípios da racionalidade administrativa e defende-se o “primado dos valores sobre os factos”, na gestão das organizações educativas (Barroso, 1996, p. 170), de forma que esta contribua efetivamente para a tal igualdade de oportunidades.

O mesmo será querer dizer que a educação poderá estar ao serviço do interesse individual, contudo, também ao serviço dos cidadãos, quando associamos a relação da educação com o trabalho desenvolvido.

A este propósito Stoer e Araújo (1991) referem-se à especificidade portuguesa, considerando este período como de importante mudança social e concretizam que numa sociedade como Portugal, a educação e a cultura genericamente, desempenham um papel vital na construção e manutenção de uma sociedade democrática (p. 206). Esta ideia baseia-se na observação do desenvolvimento desigual a que o país esteve sujeito,

pelo que havia agora necessidade do Estado chamar a si um papel central na regulação não só económica mas também educativa.

Se a educação enquanto fenómeno não se tornava muito visível, a verdade é que mais recentemente, se quisermos num pós-regime revolucionário, os fenómenos de desenvolvimento social a que se associaram novas necessidades de escolarização tornaram muito mais visível não a educação, mas antes a Escola, como instituição e depois como organização.

No que respeita ao nosso País, no início deste período tivemos uma expansão dos sistemas escolares naturalmente associada a uma visão otimista da escola que, segundo Canário (1996) teve dois grandes pressupostos:

O primeiro, fundamentando-se na teoria do “capital humano”, estabelecia uma relação de causalidade linear entre os investimentos feitos na educação escolar e o desenvolvimento económico; o segundo tendo como referência o princípio da igualdade de oportunidades, via na instituição escolar, regida por processos meritocráticos, um instrumento de maior justiça social, traduzida por um acréscimo da mobilidade social ascendente (pp. 129-130).

Ora, como é sabido, nenhum dos pressupostos anteriores acabou por ter uma concretização real, pelo que, se associarmos aqui um acesso massificado não só à escola mas também à aspiração de novas oportunidades, constata-se uma realidade que se revelou estar longe das expectativas sociais democratizantes (Idem, p. 130).

Face à falta de resposta às aspirações, a atitude otimista perante a educação reverte para um desencanto cada vez mais acentuado, não tanto relativamente à educação, agora pouco visível socialmente, mas antes face à escola, enquanto organização, pela incapacidade revelada na resposta que não foi dada numa transição duma educação de pendor altamente elitista, para uma educação dirigida a um público muito mais vasto e acima de tudo heterogéneo, no que se identificou como uma “escola de massas”.

Assim, de forma cada vez mais acentuada, ao longo da década de 80 do século XX, em pleno contexto de reforma do sistema educativo em Portugal, assiste-se ao acentuar da desvalorização dos discursos democráticos que davam naturalmente enfoque à construção de uma escola democrática. Por esta altura, tanto na Europa como em Portugal, o discurso político deixa de valorizar a ideologia democrática e,

avançamos a par de países mais industrializados e capitalistas, com preocupações de eficácia, qualidade e modernização na educação, o que alguns autores dominam mesmo de questões de performance, de novo vocacionalismo, de modernização (Ferreira, 2008, 136).

Este realinhar da educação, associado a um sentimento de desencanto, aponta para uma caracterização de cenários de natureza política que, de forma sistemática,

procuraram responder através de processos globais de mudança e reforma do sistema educativo. Assim, os cenários de crise prolongada que a escola se habituou a viver, enquanto fenómeno social estão, por inerência, ligados ao fracasso, pelo menos relativo, da política de reformas educativas (Canário, 1996, p. 130).

Não é de estranhar portanto que as linhas de orientação política da educação se afastem cada vez mais da relação educação-democracia, para se passar a valorizar mais uma perspetiva da educação mais virada para o mercado de trabalho. O estado nação passa a exigir, para a almejada modernização da economia, a formação de recursos humanos qualificados e especializados, que a perspetiva democrática não tinha antes valorizado.

Contudo, numa era de globalização e de avanços acelerados da ciência e da tecnologia, onde essa globalização não tem expressão apenas nas relações de caráter económico, cumpre perguntar, tal como Stavenhagen (1997):

Quais as alterações necessárias aos sistemas de educação para que uma globalização responsável possa ocorrer, com consciência social, com solidariedade universal em relação à natureza (…), com esperança para as gerações vindouras?(p. 71).

Efetivamente, o apelo à mediação das organizações internacionais, (UNESCO, OCDE, Banco Mundial, CE) com vista a justificar as decisões políticas tomadas, tem sido uma constante (Stoer e Araújo, 1991, p. 206), permitindo assim a hegemonia de uma determinada ordem mundial em particular, no âmbito de uma economia capitalista. Passamos talvez a um patamar onde cada vez mais a realidade particular e local não tem dignidade como alternativa credível a uma realidade global universal (Santos, 2007, p.31)

Urge reinventar a política educativa, que passa a ter outros propósitos, como a formação de indivíduos para o mercado de trabalho, mas um mercado de trabalho global, numa economia em rápidas mudanças, que fez com que, tal como sugere Bessa (1997) se deixasse sucessivamente de falar da posse da terra, da posse do capital e do management, parecendo hoje mais adequado falar do poder dos detentores do saber (p. 14).

Se em tempos se fez a análise ao funcionamento e estudo da escola na perspetiva de um paradigma científico-racional, uma abordagem mais crítica acaba por contribuir para que as escolas resultem dos comportamentos sociais e sejam, portanto, perspetivadas como construções sociais que deverão acompanhar a sociedade global.

2.2. A Escola de organização centralizada, enquanto serviço público de

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