As questões inseridas no questionário

No que diz respeito às questões a inserir do questionário, não iniciamos pela caracterização da organização educativa porque são dados que se obtêm através de outras fontes, como os documentos oficiais ou outros; procuramos desta forma continuar a evitar um questionário demasiado longo e maçador.

Iniciamos por um grupo de questões que caracteriza o respondente, diretor da organização que contratualizou a autonomia. Embora não seja um indicador que tivéssemos considerado diretamente no referencial de avaliação, parece-nos que a questão da continuidade e tempo de permanência na liderança do projeto de contratualização da autonomia, que está em desenvolvimento, será fundamental para o tipo de resultados a obter.

No que respeita ao número de questões, da listagem inicial que construímos procuramos excluir as questões que, à partida, têm interesse mas que não são vitais para esta fase da investigação, no sentido de garantir uma extensão razoável do questionário. Consideramos a regra que refere: Precisar de perguntar é diferente de querer perguntar (Munn e Drever, 1999, p. 21).

Embora se coloque sempre o problema de querermos perguntar tudo, a verdade é que isso não é possível, pelo menos nesta fase. Por isso, assentamos na ideia de um questionário só usa uma pergunta para medir cada variável (Hill e Hill, 2000, p. 84), daí que, para cada um dos indicadores que escolhemos para esta primeira fase de investigação, tivéssemos considerado adequado uma questão. Há, contudo, vários casos em que utilizamos mais do que uma questão em cada indicador, uma vez que se revelou necessário aferir alguns deles por combinação de várias questões. Este aspeto prende-se com a necessidade de conjugar diferentes formas de obter a mesma informação e para salvaguardamos o jogo de números, e o eventual empolamento (Bogdan e Biklen, 1994, p. 198), que possa estar subjacente às respostas. Não esquecendo também que estamos a obter a perspetiva oficiosa, não será para nós estranho que surjam também respostas que, muitas vezes, correspondem ao formalmente correto.

Na construção das questões procuramos ainda não solicitar respostas que impliquem fornecer informações relativas à organização, ou detalhes que o respondente não conheça ou que tenha dificuldade em obter, como sejam determinados dados acerca do funcionamento da escola/agrupamento que impliquem o dispêndio excessivo de tempo. Assim, procuramos cumprir a regra de quanto mais realista for o questionário, mais provável será que se obtenha uma boa cooperação dos inquiridos (Hill e Hill, 2000, p. 91).

Na escolha das questões, procuramos variar entre questões abertas e fechadas, conscientes das vantagens e desvantagens que lhes são inerentes, informação mais rica e até por vezes inesperada, mas também de mais difícil tratamento, na primeira opção; informação menos rica, mas de mais fácil tratamento, no segundo tipo.

Embora conscientes de que as questões fechadas apresentam menos expressividade e espontaneidade, considerando que os diretores não libertarão muito tempo, optamos pelas questões de resposta mais fácil e rápida, que não requer escrita e de quantificação linear (Oppenheim, 1999, p. 114), o que, a nosso ver, favorecerá a aceitação de resposta por parte dos respondentes.

Sabemos que o número de questões de resposta fechada é bastante maior do que as de resposta aberta, o que poderá eventualmente conduzir a conclusões deveras simplistas. Nesta fase da investigação, e não sendo muito preocupante, é um aspeto para o qual nos encontramos alertados e que pensamos estará salvaguardado face aos objetivos pretendidos.

Procurou-se que as questões fossem curtas, claras e sem ambiguidade (Munn e Drever, 1999, p. 22), embora, por vezes, se use terminologia algo específica mas que, contudo, entendemos ser uma linguagem com a qual os potenciais respondentes se encontram familiarizados. Procuramos ainda nesta construção evitar questões múltiplas, isto é, questões que tenham implícitas mais que uma resposta.

Nas questões de resposta fechada procuramos utilizar uma escala consentânea com os objetivos desta investigação e que também nos garanta um trabalho mais fiável, daí que, dependendo dos indicadores em causa elaboramos questões de escolha em alternativa, sendo a resposta mutuamente exclusiva (Hill e Hill, 2000, p. 106). Noutras questões deste género, pareceu-nos mais adequado utilizar uma escala ordinal, ou seja, uma escala que admite uma ordenação numérica das suas categorias (idem, p. 108).

Perante as razões expostas, decidimos colocar um primeiro e pequeno grupo de questões, identificadas como “perfil do respondente”, que nos permitirão ficar a

conhecer algumas das características das lideranças das 22 escolas e agrupamentos de escolas que contratualizaram a autonomia.

Segue-se depois uma parte II, associada ao “processo de adesão à autonomia contratualizada”. Esta parte é constituída por sete questões, sendo cinco de resposta fechada de graduação, enquanto as duas restantes são abertas, de resposta curta e de identificação.

Neste conjunto de questões, de acordo com os indicadores estabelecidos, abordam-se as razões da adesão, a identificação de necessidades de autonomia. Questiona-se também a intervenção dos órgãos da escola ou agrupamento de escolas, assim como a participação da autarquia e dos pais na adesão à autonomia. Pede-se também opinião acerca da disponibilização de recursos pelo CA.

No desenvolvimento do questionário segue-se uma parte III, que diz respeito à implementação do CA. Este conjunto é constituído por dezasseis questões fechadas, de graduação, e oito questões abertas, de resposta curta e de identificação. Sendo um conjunto de questões associado à implementação do CA, abordam a identificação de atividades e novas práticas que tenham sido implementadas. Questiona-se também a associação ao PE e ao RI. As metas estabelecidas e os objetivos operacionais bem como a sua associação com a avaliação interna e os pontos fortes inserem-se num grupo de quatro questões.

O desenvolvimento de novas práticas inclui duas questões, enquanto o desenvolvimento de parcerias se enquadra em mais duas. Seguem-se questões associadas à intervenção da autarquia e dos pais assim como ao empenhamento do corpo docente. Questões associadas à mobilização de recursos e implementação de novas atividades completam esta parte do questionário.

A parte IV e última do questionário agrupa questões relacionadas com a monitorização e avaliação do CA e é constituída por vinte e seis questões fechadas de graduação ou de alternativa e quatro questões abertas, sendo três de identificação e uma de explicação ou justificação.

Nesta parte, surge um primeiro grupo de seis questões associadas ao desenvolvimento da avaliação interna e ao acompanhamento pela CAL. Questiona-se de seguida a adequação dos níveis de autonomia e a ocorrência de eventual aprofundamento.

Segue-se depois um grupo de oito questões relativas aos resultados até agora obtidos e associados ao sucesso dos alunos, o combate ao abandono e a qualidade das aprendizagens.

O grupo seguinte de questões aborda a autoavaliação e o acompanhamento pela CAL.

Finalmente, surge um último grupo de seis questões associadas a efeitos ou resultados das novas condições trazidas pela contratualização. A ambição futura e/ou o desalento do presente inserem-se também neste conjunto final.

As questões a que acabamos de fazer referência, num total de 57, estão distribuídas pelas três dimensões de análise que propusemos:

Entrada, Construção e Produtos, com natural primazia para a primeira e segunda dimensões.

O questionário na forma como foi apresentado aos diretores consta do apêndice 5.