Teatro Educação

Dentro do universo do Teatro Educação, várias são as terminologias utilizadas para a exploração do universo dramático e teatral em meio escolar. Ao longo dos anos e consoante as épocas, influências teóricas e os países de origem surgem as denominações de Expressão Dramática, Jogo Dramático, “Drama Educacional”, Drama Criativo, Jogo Teatral, Arte Dramática, entre outras. Em Portugal, esta disciplina tem por nome Expressão Dramática e é essa denominação que iremos adoptar de ora em diante. Solmer destaca a importância da improvisação, da expressão na aprendizagem através da Expressão Dramática:

“A Expressão Dramática utiliza situações predeterminadas ou completamente deixadas ao acaso do momento (improvisação), que colocam o participante na possibilidade imediata de se exprimir, comunicar, sentir e experimentar. E assim, através do jogo, aprender. Conhecer mais e melhor o mundo em que vive.”

(Solmer, 1999: 356).

Jackson (1993) afirma que, não só nos anos 90, o Teatro Educação em Inglaterra tinha evoluído no seu perfil em relação às suas origens, nos anos 70, como se tinha tornado um fenómeno que não se limitava ao contexto britânico; outros países teriam optado por esse modelo, de forma mais ou menos linear conforme os casos.102 De seguida, aprofunda-se alguns dos pensamentos na base do TE e modos de operacionalização do mesmo, como também se averigua algumas das tensões que influenciaram o seu percurso.

3.6.3.1 Percurso do Teatro Educação em Inglaterra

Em Inglaterra, a prática da Expressão Dramática desenvolvida com grupos de alunos foi apoiada no movimento do “Theatre in Education” (TIE), que engloba outros modelos de sensibilização para o teatro e expressão dramática que não apenas as sessões com a participação activa de crianças e jovens.103 Muitos pensadores americanos foram uma forte influência e contribuíram activamente para este movimento. É evidente a influência de outras áreas de estudo ligadas à Psicologia pós-freudiana que consubstanciam a perspectiva da infância como sendo uma etapa da maior relevância no desenvolvimento do Homem, etapa essa com características próprias, como tinha sido demonstrado por grandes estudiosos das áreas da Psicologia Cognitiva e Social (Vigotsky, Piaget, Wallon), da Psicologia Relacional (Rogers) das Teorias da Educação e da Pedagogia relacionadas com o “aprender fazendo”, ou o “aprender pela acção” (Freinet, Montessori, Neill), para nomear apenas as mais relevantes.104

Segundo Jackson (1993), o TIE emergiu de um conjunto de circunstâncias: movimentos culturais que procuravam o restabelecimento das raízes teatrais na comunidade, ampliando a sua base de impacto social; a tentativa de o teatro se encontrar com uma função

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Nota-se alguma clivagem de opiniões quando alguns ciclos consideram Applied Theatre apenas como uma variante do modelo de TIE.

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Como seja a apresentação de espectáculos temáticos por parte de companhias profissionais de teatro, usualmente com uma desconstrução elucidativa de momentos teatrais chave no final da apresentação, e/ ou uma curta sessão de jogos dramáticos onde se estabelece a “ligação ao” e a “exploração do” tema.

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Destaca-se igualmente a inspiração em pensadores com ideais liberais e humanistas associados ao mundo das artes, como sejam Franz Cizek, ou Henry Caldwell Cook.

de transformação social e educacional; a oportunidade de integração da disciplina de jogo dramático no currículo escolar nos anos 60/ 70; e, finalmente, ao contributo de estudos de carácter científico que viriam a consubstanciar a importância de vivências artísticas e dramáticas para o desenvolvimento integral da criança. A sua prática varia sem que a ela presida uma fórmula pré-definida. Pode realizar-se como uma abordagem mais tradicional da situação teatral com uma sensibilização à construção do personagem (“actors in role”), com o apoio de um guião escrito, com a presença de figurinos e efeitos luminotécnicos e sonoros; ou com uma abordagem com base na Expressão Dramática com objectivos educacionais ou didácticos, onde prevalece a participação activa das crianças e as actividades de improvisação, a partir de imagens exploradas com base no universo mental, afectivo e ficcional da criança (“Devising Theatre”); e a simulação da vida real, com uma estrutura pré- elaborada, com base na vida quotidiana e situações de origem problemática (“role play” e “acting-out”). No “Theatre in Education” (TIE) 105_{, destaca-se uma outra vertente}

denominada “Drama in Education” (DIE). Apesar de terem sido identificadas diferenças entre as duas tendências, predominam os aspectos comuns:106 perseguem o grande objectivo de estimular espaços para que possam emergir novos conhecimentos, que envolvam genuinamente os alunos, seja no papel de participantes, seja no papel de audiência107.

Referências do Teatro Educação

O TIE teve as suas origens nos anos 60 do século XX e surgiu sob o impulso de Herbert Read (1982) e a sua teoria de Educação pela Arte. Read considerava a arte um factor essencial ao desenvolvimento do Homem como ser individual e social: as artes não apenas como fruição estética, mas também como matéria viva sobre a qual se pode agir criativamente numa dialéctica constante em que a acção do Homem sobre a obra e da obra sobre o Homem desencadeia processos em que este se constrói, questiona e renova, tanto no âmbito individual como social. Foi influenciado pelo romantismo naturalista de valores humanistas de Rousseau (1997) no seu entendimento de certos aspectos da natureza generosa e positiva do ser humano, e privilegiava a importância da relação existente entre o

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Para mais informações sobre como o TIE organiza e operacionaliza o programa de intervenção, consultar Robinson K. (ed.)(1990).

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Existem nestas duas abordagens algumas equivalências com as noções de “Teatro para a comunidade” e “Teatro com a comunidade”, que têm conceitos, objectivos e resultados bastante diferenciados.

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Para mais detalhes, consultar Bolton G. in T. Jackson (org.) (1993) e Nicholson H. ( 2005).

desenvolvimento da natureza da pessoa e a sensibilidade para as artes, já sintetizada em Dewey (1934).

Foi durante os anos 60 do século XX, em Inglaterra, sob a égide de Slade (1958) que teve início a expressão dramática no ensino oficial, também impulsionado por Way (1967). Foi através do conceito de “Child Drama”, de Slade, e do desenvolvimento da criança através da Expressão Dramática, de Way, que o ramo de Teatro Educação se afirmou, sem nunca deixar de se inscrever nos princípios orientadores da Educação pela Arte, criando um espaço e características específicas de actuação em domínio próprio, dentro da instituição escolar. Argumentando que o “Child Drama” é uma forma de arte nele mesmo, Slade defendia uma atitude do professor não directiva ou crítica que pudesse interferir no processo criativo da criança, limitando-se a chamar a atenção desta para algum detalhe que lhe tivesse escapado. Slade era de opinião de que a experiência do drama potenciava as duas qualidades mais importantes da criança: a absorção e sinceridade. Teve a preocupação de sugerir modelos de educação que privilegiassem o desenvolvimento da criança na sua totalidade, através da prática das artes e da criatividade; defendia a criatividade e a espontaneidade como fundamental na ligação da criança à sua interioridade e ao mundo. Daí perspectivar a expressão dramática como um veículo privilegiado e eficaz de contacto entre a criança e outras dimensões da sua natureza que, ainda hoje, não são suficientemente valorizadas pela sociedade ocidental e pela escola, como sejam a emocional e a expressiva; defende assim que, a par do desenvolvimento cognitivo da criança, interessa o desenvolvimento emocional e social. Tal como realça Pammenter (1993), a tónica não estava no conteúdo da comunicação (que necessitaria de ser explicado), mas antes nos métodos pelos quais a comunicação tinha lugar. As suas técnicas variadas permitiam uma particular atenção ao processo expressivo da criança, independentemente da obtenção de um resultado formal e a exploração criativa através de diferentes “médiuns”. 108

Apesar de ser o precursor do Teatro Educação em Inglaterra109, Slade viu-se posto em causa por alguns dos continuadores do Teatro Educação que lhe criticaram a relevância atribuída à vida interior em detrimento de uma linguagem teatral mais definida, bem como da prática espontânea por oposição à construção de produtos teatrais e expressivos mais

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Uma das referências de Slade foi o psicólogo americano Carl Rogers com a noção de empatia, a aprendizagem centrada no aluno e na pessoa e autor do livro, Tornar-se Pessoa. Slade, bem como Richard Courtney, seriam mais tarde um marco inspirador de uma outra área científica: a Dramaterapia.

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Slade foi também uma forte influência de movimentos muito semelhantes de Teatro Educação que se formaram em outros países como França, Canadá, Austrália e Portugal.

estruturados, produtos esses que tivessem uma ligação mais evidente aos conteúdos programáticos e aos objectivos pedagógicos escolares.

Quase paralelamente a Slade, ainda durante os anos 70 do século XX, surgiu uma importante figura: Dorothy Heathcote. A corrente que esta autora inaugura, apesar de conter a perspectiva do lúdico e da criatividade no jogo dramático, dá uma maior ênfase à dimensão cognitiva e relacional. O seu contributo para o desenvolvimento da expressão dramática assenta em abordagens onde a reflexão sobre a prática permite uma aprendizagem de significados com base nessa mesma prática, num desafio intencional do potencial de aprendizagem da criança, dando forma a ideias que emergiam espontaneamente durante o processo.110 Já não eram prioritários, o desenvolvimento pessoal, a espontaneidade, ou evidenciar uma forma de arte, mas sobretudo a reflexão com base na acção e na “cultura” dramática. Heathcote redireccionou os intentos terapêuticos presentes em Slade para um processo consciente de evolução no conhecimento atribuindo uma dimensão epistemológica à Expressão Dramática. Ficou bem claro que este tipo de acesso ao conhecimento não tinha paralelo em qualquer outra disciplina de carácter lógico-empírico, já que o Drama era de origem subjectiva e sujeito a insights que apenas em sede de exploração dramática seria possível terem lugar111. Hornbrook realça que: “Mais do que ser assunto da pedagogia, o drama na educação tornou-se ele próprio numa sofisticada forma de pedagogia” (Hornbrook, 1989: 14).

A fim de conseguir os seus objectivos em grupos sem percurso anterior nas artes, desenvolveu um conjunto de métodos e técnicas com referência a algumas etapas de aprendizagem em criação teatral. Entre elas destaca-se a estrutura de “Teacher in Role”, através da qual o professor se coloca no papel de um dos personagens, directamente associado à sua perspectiva de “direccionar” o debate educacional no grupo, estimulando a confiança dos vários participantes e o andamento da exploração ficcional e estética; o facto de os propósitos dos alunos (que podem ser de origem lúdica) nem sempre coincidirem com os propósitos do professor (de origem pedagógica e social), entre outros interfaces “não nivelados” entre criança e professor, tornam-se, na visão desta autora, uma fonte enriquecedora de compreensão de diferentes matizes inerentes ao processo artístico (Bolton, 1993).

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A prática centrava-se tanto na valência da Expressão Dramática como desenvolvimento integral da criança, como no desenvolvimento da disciplina em si.

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Heathcote está mais próxima da metodologia de DIE do que de TIE.

Uma das características da sua metodologia era ser essencialmente intuitiva remetendo para terceiros uma interpretação mais racional dos seus métodos. Heathcote foi acusada de ter um discurso místico e uma fraca capacidade de sistematização da sua prática. A este propósito, Neelands (1984) realçou que esse discurso não era místico, e correspondia à procura, por parte de Heathcote, de um vocabulário mais adaptado às suas intenções artísticas e menos tecnicamente académico. Bolton surgiu como complemento e resposta a este hiato. Reforçou a perspectiva de Heathcote, na medida em que encontrou uma terminologia que tornou os meios académicos e oficiais mais sensíveis à área de Teatro Educação e permitiu a consagração da prática dramática na escola. A propósito da tendência para instrumentalizar a Expressão Dramática com conteúdos didácticos ou funcionais, Bolton sublinha que:

“A riqueza da aula de Drama reside no seu potencial de mudança na obtenção de entendimento (um objectivo pedagógico) em simultâneo com o melhoramento de aptidões em Drama e conhecimento de Teatro (um objectivo artístico). Os dois objectivos são interdependentes. A actual perspectiva de educação como instrução realçou uma visão do Drama na Educação como um propósito que tem a ver com a prática de competências de vida e com a aquisição prescrita de conhecimentos e aptidões de Teatro. Ambos os propósitos são reducionistas e funcionais. Acredito que a aula de Drama tem a ver com a criação de uma forma de arte numa via que é significativa para os seus participantes: a partir da experiência de fazer arte é compreendido algo de novo, ou algo é compreendido num novo modo.” 112

(Bolton, 1993:39)

Mais adiante, reforça que este objectivo de transformação em compreender não pode ser separado da forma (dramática) como o próprio objectivo é perseguido.

Consolidação (ou Cristalização?) do “TIE”

Num segundo momento do Teatro Educação, nos anos 80, assistiu-se ao florescimento do pensamento teórico/ prático. Aprofundou-se o conceito de “aprendizagem

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Este é um tema que continua por resolver na filosofia da instituição escolar dos dias de hoje e na receptividade à utilização de práticas artísticas na educação; já que a Escola mantém a filosofia convencional de aprendizagem, recusa os princípios das pedagogias activas e participatórias. Isso é visível nas actividades desenvolvidas pelo grupo “3 em Pipa”, nomeadamente nas sessões de Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC), ou na operacionalização de sessões e clubes de teatro e expressão dramática em horário curricular, ou ainda fora dele.

através do processo dramático”113_{, a fim de consolidar e divulgar a área nas escolas como}

disciplina reconhecida, tanto pelos diferentes círculos institucionais como por aqueles que nela participavam. Manteve-se a intenção de libertar os alunos das estruturas convencionais de ensino-aprendizagem e de estimular a expressão de ideias e sentimentos através da acção física (Hornbrook, 1989). Desenvolveu-se uma terminologia e discursos críticos adequados ao padrão académico, bem como um conjunto de reflexões que incide na procura de um pensamento teórico estruturante, de metodologias próprias de investigação e validação de práticas, e didácticas específicas à operacionalização dos dados teóricos114. Foi dado um enfoque particular sobre a questão de como equipar jovens e crianças com uma “cultura dramática”.

Nesta nova tendência, independentemente de alguns dos seus elementos já estarem presentes em anos anteriores, mas assumindo agora um diferente protagonismo, destacam-se personalidades como Malcolm Ross, Richard Courtney, Gavin Bolton, Ken Robinson, Anthony Jackson, David Hornbrook. Pode-se afirmar que reúne consenso entre as diferentes perspectivas do “Drama Educacional” o facto de a simbiose existente entre “significados contextuais” (do grupo) e “significados universais” (do conjunto dos grandes temas) adquirir uma percepção holística quando catapultados pelo drama como arte, permitindo que a fragmentação de significados dê lugar ao despontar de um significado dentro do outro (Bolton, 1993). A esta geração foi profícua a investigação feita na área da Filosofia e Psicologia sobre as “qualidades” da inteligência ou inteligências com Gardner e Goldmann, sobre amadurecimento estético e arte com Langer, Arnheim e Eisner, ou ainda sobre o desenvolvimento psicológico e espaço dramático com Witkin e Winnicot (Hornbrook, 1989).

Nos textos de Psicologia e Arte e de Arte e Educação, o capítulo sobre Estética mereceu grande atenção, o que consequentemente teve influência para a consolidação de teorias e práticas na área do Teatro Educação. A questão do lugar da Estética em Teatro Educação em Inglaterra foi levantada por teórico-práticos como Ross, Taylor e Mc Lean e centralizou parte do debate produzido entre os anos 80 e 90 do século XX. A questão da Estética reforçava a ideia de que o conceito de Teatro Educação deveria conter também os efeitos do domínio do sensorial, que atravessava todas as disciplinas artísticas, e não apenas

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Essa postura foi alvo de críticas por parte daqueles que recusavam uma definição em termos académicos, movidos pelo receio de desnaturar e deturpar a “praxis” associada a alguma impotência em se distanciar dela e em conceptualizá-la (Barret, 1976).

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Bolton, em 1978, explicitou os três objectivos programáticos das sessões de expressão dramática – a utilizar no modelo de observação e análise de dados, acrescentando-os a outros. Este modelo foi posteriormente criticado por Hornbrook (1989).

da auto-estima e da auto-expressão. O termo e a presença da Estética implicavam a interpelação, tanto da consciência como da mente, na aprendizagem de significados numa dimensão que se nutria, mas também se afastava, da Psicologia do Desenvolvimento e da Psicologia Comportamental: oferecia aos estudantes um terreno de exploração artística, ao nível da “forma” teatral, da sua estrutura e dos seus elementos, que mais tarde os alunos poderiam cruzar e aplicar durante a sua criação. Mas também deslocava o centro epistemológico do Teatro Educação do território das Ciências Sociais e Humanas para o território das Artes. Esta transição não reúne consenso até aos nossos dias.

Grande parte destas personalidades continua presente na cena das discussões do papel do Teatro Educação, sendo que alguns se movimentaram para o território internacional, ou ainda da aplicação de metodologias fora dos limites da escola.

3.6.3.2 Teatro Educação em França e no Canadá

Também em França surge pela primeira vez, em finais dos anos 30 do século XX, a expressão “Jogo Dramático”, difundida por Louis Chancerel, como forma de libertação de expressão em função do prazer de a desenvolver. Mais tarde, tanto em França como no Canadá, surgem nomes que marcam a Expressão Dramática e a Educação, com Jean Pierre Ryngaert, Jean Pierre Voltz, Richard Monod, Gisèle Barret e Helène Beauchamp, respectivamente (Beauchamp, 1985).

Barret (1976) procedeu à análise dos fundamentos da expressão dramática e sistematizou um conjunto de procedimentos em sala de aula. Tem nessas noções uma forte ligação com Courtney (Barret, 1979). Noutros escritos, também elucidou questões relacionadas com o Currículo e as Didácticas ou a formação de professores, o que foi um importante contributo para a implementação da “disciplina”115 _{nas escolas. Avançou com}

vários conceitos-chave da prática116, entre eles o de “pedagogia do processo” e a noção de “aqui e agora”117_{, “pedagogia da subjectividade” e “pedagogia da globalidade” e}

autenticidade, a utilização de “indutores”, sempre numa perspectiva da dialéctica existente entre o individual e o colectivo. Nas Actas do IV Congresso de Expressão Dramática Barret define-a como uma expressão “igual a expressão-comunicação pela acção”, sem a querer situar no domínio das Artes, nem no domínio da Ciência, mas antes da “praxis” ou ainda da

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Sobre o conceito de Expressão Dramática como disciplina, ver Barret G. (1976). 116

Um dos seus conceitos de prática junto dos alunos é o de “orientação indirecta”, e de “neutralidade” que não se confunde com “não-directividade”.

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intervenção, numa convergência teórica, pedagógica e humana. Já o seu contemporâneo Sabourin, nesse mesmo congresso, coloca a expressão dramática na Arte Dramática e defende que, independentemente de ser esboço ou obra acabada, é sempre libertadora e que essa impressão de libertação pode ser sentida em qualquer uma (mas não numa qualquer...) das etapas do processo, podendo-se, em qualquer etapa (mas não numa qualquer), parar e considerá-la um todo. Barret foi influenciada por correntes pós-modernas através de Deleuze e da noção de “neutralidade”, defendendo a coexistência dos extremos e dos opostos inerentes à expressão dramática (Barret, 1976).

Já Ryngaert (1981), também na década de 80, apesar de entender o jogo dramático essencialmente como instrumento pedagógico de aprendizagem, estimulador de um discurso pessoal centrado na pessoa e provocador do enriquecimento de relações dentro do grupo, chamou a atenção para a importância da afirmação da teatralidade. Influenciado e conhecedor da História das práticas francesas de “democratização do teatro” no pós-II Guerra Mundial, com Copeau, Jean Louis Barrault ou Louis Jouvet, manteve-se atento às propostas teatrais suas contemporâneas (com Antoine Vitez ou Patrice Chereau) num impulso de quebrar os estereótipos tão facilmente impostos aos consumidores de “cultura naturalista” através da televisão e do cinema.118 _{No seu livro, O Jogo Teatral em Meio}

Escolar, estabelece a ponte entre o teatro e o jogo dramático, sem que um represente uma

ameaça para o outro, como foi afirmado em alguns ciclos do Teatro Educação de Inglaterra e que até hoje gera tensões. Numa postura que pretende encontrar um consenso entre as duas áreas e, simultaneamente, diminuir o fosso entre educação e criação, sugere o seguinte como fundamento do jogo dramático: “As relações entre o jogo dramático e o teatro não devem apoiar-se num mal-entendido: o primeiro não tende para a imitação do segundo, o jogo